«Democracia Académica» o democracia sin adjetivos

PDF

1

«Avanzar en la constitución de una gestión verdaderamente interclaustro, con el fin de transformar revolucionariamente la facultad de Filosofía y Letras.» Así comienza el Documento de base para la construcción de un programa interclaustros (en adelante «el Documento») firmado en conjunto por las mayorías electas de la actual gestión[1]. Mediante una serie de promesas, las cuales analizaremos a continuación, la actual gestión pretende mostrarse portadora de una sensibilidad permeable al flujo de las demandas colectivas, dispuesta a construir políticamente de un modo novedoso, organizando los asuntos gremiales, institucionales y administrativos bajo el imperativo de la «democratización» de las instancias de gobierno. Citemos algunas de las más audaces propuestas del Documento:

Punto E: En relación a la reforma de los planes de estudio, consideramos que debemos construir canales que nos permitan ir desarrollando las mismas con el conjunto de la comunidad. La creación de instancias democráticas es fundamental para sostener cualquier reforma de los planes, ya que las mismas requieren de una legitimación de los actores involucrados. Asimismo debemos avanzar en la democratización de las Juntas Departamentales de Carrera, aspecto fundamental para avanzar en la paridad de los claustros y su ingerencia en las decisiones.

 Punto F: Democratización de las instancias de cogobierno, incluyendo en el mismo al sector no-docente. En esta dirección creemos que un punto nodal es avanzar en la formación del claustro único docente. Dicha constitución permitiría empezar a terminar con el régimen de camarillas que gobiernala Universidad.

 Punto M: Continuar con el impulso de las cátedras paralelas más allá de cualquier alineamiento político, en pos de generar diversidad teórica y libertad de orientación para estudiantes y docentes.

A partir de esto, desandaremos los tres ejes planteados por la actual gestión, observando, primero, la esencia del problema contenido en cada uno de ellos; segundo, los posibles límites que las «mayorías electas» entrañan tanto para su resolución como para el planteamiento (proyección) de nuevos problemas; tercero, en este sentido de resolución/planteamiento, nuestras prácticas hechas y las que podríamos hacer…

Pero antes, nos urge una previa (y primaria) cuestión: ¿quién es el sujeto de estos cambios? Si la respuesta es «los estudiantes», graduados, docentes y no-docentes –por lo menos–, ¿por qué no se discutió con ellos/nosotros el «esclarecido» programa? Y, fundamentalmente, ¿por qué no se debatió en los cursos, es decir, en los órganos de base de producción permanente de conocimiento, donde participamos «masivamente» estudiantes, graduados y docentes? Y no nos estamos refiriendo únicamente a los «puntos» del programa, o sea, al qué de la cuestión, sino fundamentalmente a la manera en que podríamos llevar adelante las tareas políticas para su realización, o sea, al cómo de la cuestión.

Básicamente, y como primer paso, se podría haber publicado un ejemplar del Documento para cada estudiante, graduado, docente y no-docente de la Facultad, y determinado institucionalmente un tiempo prudencial (un cuatrimestre, por ejemplo) para la discusión en los cursos y fuera de ellos, en jornadas o algo por el estilo. Esto habría sido una primera instancia de democratización del proceso, puesto que toda legítima acción colectiva supone siempre un primer momento de información y discusión. Pero supongamos que a los por entonces candidatos «no se les ocurrió» la descabellada idea de poner en discusión el Documento: la gestión[2], apenas asumió, podría haber abierto públicamente la designación de cargos, pero se limitó a poner en práctica la costumbre de la democracia representativa de distribuir los nombramientos «entre los amigos».

En lo hecho hasta ahora por la gestión no vemos nada de lo que algunos de sus mismos integrantes proclaman en la Asamblea Universitaria dela UBA: llegar al poder para democratizar. Ningún estatuto les impedía –ni les impide– abrir a la discusión y resolución públicas el programa, los cargos, los planes de estudio, etc. Sin embargo, ni lo hicieron ni lo están haciendo.

2

Tomemos, de los 17 puntos programáticos presentados en el Documento, la trilogía revolucionaria «reforma de los planes de estudio», «democratización de las instancias de cogobierno» y «multiplicación de las cátedras paralelas». Vayamos por partes, e invirtiendo el orden en que aparecen en el Documento, en función de encadenar lógicamente la argumentación.

Multiplicación de las Cátedras paralelas

A) El problema

 La estructura de Cátedra como organización del conocimiento significa, ante todo, la existencia de una jerarquización según cargo –Titular, Asociado, Adjunto, JTP, Ayudante de 1º y 2º, Adscripto– y según las llamadas «dedicaciones» –exclusiva, semi-exclusiva, simple y ad honorem. Del cruce de estas dos variables resulta la remuneración de cada docente.[3] Esta lógica implica que el programa es redactado de principio a fin por los Profesores. Los docentes auxiliares y los estudiantes no pueden más que someterse a ese programa o, a lo sumo, señalarle correcciones una vez que está confeccionado. Esto expresa un tipo de relación de poder basada en reducir el conocimiento a los estrechos márgenes del saber «académico», es decir, a un tipo de saber que puede traducirse en un currículum (cargos, títulos, posgrados, congresos, experiencia docente, publicaciones –con o sin referato–, becas, etc.). Esta restringida concepción de lo que es el conocimiento produce un poder/saber concentrado en una cúspide (de autoridad política, de remuneración salarial, de prestigio académico) y ejercido hacia «abajo», hasta llegar a los estudiantes, quienes somos concebidas/os como sujetos carentes de ese poder/saber académico.

Esta división entre «los pocos» propietarios del saber/poder y «los muchos» carentes de él es una forma, en escala menor, de la división sobre la que se sostiene todo el sistema capitalista: división del Trabajo en trabajo intelectual y trabajo manual, o división entre los que saben y los que producen, o división entre los que deliberan y los que ejecutan. La Universidad, de hecho, se impone ante la sociedad como el lugar donde se produce el Saber de la sociedad (que si no es el único saber social es al menos el único que vale la pena legitimar), escondiendo el hecho incontestable de que todas/os somos productores y creadores de ese saber.[4]

Por otro lado, la presentación de cátedras como «paralelas» también nos está diciendo algo sobre cómo se produce conocimiento al interior de las disciplinas académicas. No hay debate de ideas en la Universidad, o al menos no es accesible para el conjunto. Ante una divergencia teórico-política se coloca el paradigma divergente en el carril de al lado, paralelizando y eludiendo así un debate en torno a las concepciones divergentes. Se parcela el conocimiento y se cancela el diálogo entre los distintos minifundios, que permanecen enfrentados como las marcas de un mismo producto en las góndolas del supermercado.[5]

B) Los límites de la gestión

 La propuesta de abrir una, dos, cien cátedras paralelas, obviamente no cuestiona la lógica antidemocrática que rige la estructura verticalista de una Cátedra. Con el argumento de «terminar con más de 20 años de pensamiento único», «dar lugar a distintas expresiones de índole académicas» y «generar diversidad teórica y libertad de orientación», se promueve la multiplicación de los feudos catedralicios, y no su crítica. Además, se refuerza el régimen feudal de cátedras, otorgándoles a éstas poder de decisión en relación, por ejemplo, al tema de las rentas. Cuando una renta se libera en determinada Cátedra, esa renta no se reasigna según las necesidades globales de la carrera en cuestión, sino que se mantiene en manos del titular de esa Cátedra determinada, quien dispone de la reasignación de la renta como un Señor Feudal dispone de la tierra que conforma su dominio. Y que no vengan con que hay alguna incapacidad óptica para ver estos problemas. Es harto evidente que docentes, graduados y estudiantes explotan la lógica de las Cátedras –herencia directa dela Reforma Universitariade 1918– y sus beneficios simbólicos y materiales, que concentran frente al grueso de la comunidad universitaria.

Por lo tanto, la promoción de cátedras paralelas es análoga a la exigencia de mayor presupuesto: Nadie se pregunta, en uno y otro caso, cuál es el origen, fundamento y destino no ya de aquello que se promueve o se exige, sino de aquello que existe actualmente como Cátedra o como Presupuesto asignado.

C) Qué hacemos / podríamos hacer

 ¿Cómo trascender los límites de la organización en cátedras? En el año 2003, organizamos un seminario que –allende los formalismos exigidos por la Instituciónpara darle al mismo carácter curricular, por ejemplo la presentación al/los departamento/s por un profesor individual–, fue elaborado –en cuanto a su programa, metodología de trabajo, régimen de evaluación y promoción– en forma colectiva. Durante un cuatrimestre, ese seminario fue preparado a partir de la discusión y el aporte colectivo de docentes, graduados y estudiantes de diversas carreras. Este espíritu se mantuvo en el desarrollo de la cursada, llevada a cabo durante el siguiente cuatrimestre: la misma lógica de participación horizontal, tanto en la preparación y exposición de los textos trabajados como en el sistema de evaluación colectivo. El seminario fue aprobado por las Juntas Departamentales de Filosofía, Artes, Historia, Antropología, Letras, Geografía y Educación, dado que su contenido atravesaba todas estas disciplinas, intentando saldar la escisión artificial entre distintas «miradas» que se opera desde las carreras. Actualmente, ese seminario se está realizando en la Universidad Nacional de La Pampa, con la participación (nuevamente) de docentes, graduados y estudiantes de distintos campos disciplinarios.

Además estamos construyendo, con este mismo espíritu y metodología, una materia, Epistemología, que será presentada para formar parte de la currícula de la Carrera de Antropología. Simultáneamente, estamos participando en la experiencia que llevan adelante estudiantes de la Carrera de Filosofía: la construcción de otra materia, Filosofía del siglo XIX, que será presentada para formar parte de la currícula dela Carrera de Filosofía.

Democratización de las instancias de cogobierno

A) El problema

 El sistema de gobierno de la Universidad de Buenos Aires y, por consiguiente, de la Facultad de Filosofía y Letras es esencialmente antidemocrático. Consiste en trasladar al gobierno de la academia la jerarquización que rige al interior de la Cátedra: docentes son quienes alcanzaron el cargo de Titular o Asociado, graduados en la práctica nuclea al resto de los cargos docentes, y el tercer estado son los estudiantes. La estructura que separa los claustros entre sí y que los escalafona al interior de cada uno se mantiene intacta. El saber acumulado y acreditado se traduce proporcionalmente en poder de decisión instituido, traducción que desconoce el imaginario liberal moderno de política burguesa, expresado en la ecuación un ser humano = un voto: en el Consejo Directivo de FFyL, 8 docentes representan a unos 200 docentes, mientras que 4 estudiantes representan a más de 11.000. Son inherentes a esta lógica estamental el régimen de camarillas, el tráfico de influencias, la existencia de redes clientelares, los cuales conforman un sistema de marginación y desigualdad política.

B) Los límites de la gestión

 La actual gestión entiende que «democratizar» consiste en flexionar la muy medieval estructura de claustros lo suficiente como para recobrar la legitimidad en fuga, pero cuidándose de no perder en el intento los muy modernos beneficios simbólicos y materiales que el orden vigente proporciona a los que mandan. Se dobla pero no se rompe. Se reforma pero no se revoluciona. Al hablar de «verdadera gestión interclaustros», de «paridad entre los claustros», de «alianza entre los claustros», de «claustro único docente» o de «incorporación de los no-docentes a las instancias de co-gobierno», la gestión no hace otra cosa que asumir la conservación de los claustros y sus inevitables consecuencias.

No hay «transformación revolucionaria» del orden dado, no hay superación alguna de lo existente. Hay mero retoque, maquillaje.

i. Un ejemplo de los límites de la gestión en este punto se visualiza en el tema de la designación con renta para todos los docentes que trabajan bajo el régimen ad honorem. Siendo éste uno de los puntos del Documento –que retoma un viejo reclamo gremial de los docentes de Filo y otras facultades de la UBA–, en las dos primeras reuniones de Consejo Directivo (CD) de 2006 la aprobación de esta resolución sólo fue posible mediante la movilización de la Comisión de Docentes Ad honorem y el gremio. En estas reuniones, hubo que enfrentar la resistencia de algunos consejeros directivos de la mayoría, aunque terminaron votando todos no designar más docentes sin la renta correspondiente. Sin embargo –igual que en 2005–, a pesar de manifestarse de acuerdo en que no debía haber más trabajo «gratuito», se opusieron a nuestras propuestas y métodos, que básicamente consistían en la autoorganización de los docentes afectados para pelear por sus derechos.

Ahora bien, la única forma de conseguir la partida presupuestaria para efectivizar esas rentas es la movilización al Consejo Superior (CS) y al Ministerio de Educación (ME). La gestión dice acordar con esto, pero en los hechos no sólo no impulsa una discusión y resolución colectivas, sino que se opuso a votar en el CD el criterio «universalista» de reparto de rentas, hasta tanto se consiguieran todas las partidas presupuestarias. Este criterio fue discutido y decidido en asamblea docente (9 de marzo). Tampoco quisieron avalar los pasos que, en dicha asamblea, se habían decidido, en función de avanzar hacia la gratuidad del Laboratorio de Idiomas y los Posgrados. En este caso, argumentaron que la gestión estaba elaborando un proyecto más general para lograr esa vieja reivindicación de toda la comunidad de Filo, sin especificar cuándo ni cómo. Una vez más, en vez de hacer públicos los problemas y confiar en las instancias colectivas de debate y resolución, se nos pide que respetemos los tiempos y las formas institucionales. Al igual que en 2005, ante estos problemas, la gestión se niega a abrir los libros contables dela Facultad y plantea que todo el problema está afuera, en el CS, en el Rectorado y/o en el ME.

Tan afuera están el problema y su solución que, ante la Asamblea Universitaria, la gestión reclama desterrar los focos prebendarios y de negocios privados existentes,[6] mientras que en Filo se rechaza de plano un primer paso en esa dirección, como sería la publicidad de los números del presupuesto.

ii. Otro caso a tener en cuenta a la hora de tratar el problema de la democratización es el de la Carrera de Historia. Recordemos que durante todo el primer cuatrimestre del año pasado se desarrolló el «conflicto de Historia». Brevemente: ante la falta de dirección institucional de la carrera, se desató un proceso político de discusión, movilización y acción, que tomó periódicamente la forma de asambleas interclaustros de entre 500 y 600 participantes aproximadamente, al tiempo que se abrían otras formas de participación colectiva, como la discusión en los cursos y el espacio de Interprácticos.

Dicho proceso tuvo la maduración política que ya conocemos, pero durante el mismo, el CD anterior se hizo cargo del manejo del Departamento, lo que en los pasillos se llamó –y se llama todavía hoy– «intervención». Algunos integrantes de la actual gestión, también integrantes de la anterior, tuvieron una participación destacada en dichas «medidas administrativas para que funcione la Carrera». Hoy día, mes de mayo de 2006, la siguen teniendo. Ha cambiado la gestión, siendo parte de la misma muchos miembros dela Carrera de Historia –sobre todo del Claustro de Graduados, quienes en algunos casos ocupan secretarías y subsecretarías– y todavía no se ha llamado a ninguna instancia posible dentro de lo que la experiencia universitaria ha dejado: a) convocatoria pública a integrantes de la Junta a intentar sesionar –forma institucional tradicional existente–; b) reunión abierta para discutir la situación de la carrera –lo que ocurrió cuando comenzó el conflicto y en donde participaron varios integrantes del Bloque Histórico (graduados de Historia que son parte de la gestíon)–; c) asamblea interclaustros –donde muchos integrantes de la línea política de la actual gestión participaron en su momento e incluso apostaron a varias salidas políticas negociadas, que ese proceso finalmente no llevó a cabo–; por citar sólo algunas posibilidades. Tampoco se llamó a algo nuevo. Nada… Ni una palabra. Continúa la intervención del CD.

Seguramente –se puede especular– la actual gestión esté esperando que a fin de año las elecciones de representantes para Junta Departamental (JD) le aseguren la mayoría en la Juntade Historia. Así, una vez conjurado el peligro que desató el conflito del año pasado –perder la mayoría en esa JD–, la actual «intervención» dejará lugar al «normal» funcionamiento institucional de los claustros.

C. Qué hacemos / podríamos hacer

 Aquel conflicto de Historia nos dejó bastante para reflexionar sobre las formas de organización, participación y acción para los conflictos actuales y por venir. El intento de hacer que el proceso asambleario fuera reflexivo y no tuviera que tomar decisiones entre gallos y medianoche, fue la primera lección aprendida, al calor de la segunda y tercera asambleas, ambas realizadas en el mes de abril de 2005. Cuando esa situación no se soportó –más que nada por parte de aquellos que quieren decidir sin discutir ni debatir y arreglando previamente todo en los pasillos– el propio proceso enseñó experiencias colectivas por fuera de la asamblea: la discusión por cursos, las comisiones de trabajo, el espacio de Interprácticos. Y no es que la forma asamblearia sea errónea, o que no se pueda elegir a un representante para algo («Director» se proponía en aquella situación): lo que discutimos es la forma de construcción. Por eso rescatamos de aquel proceso, primero, el ensayo de superar las formas tradicionales institucionales; segundo, el ensayo de superar la dinámica de las asambleas; y tercero, el ensayo de elaborar formas de discusión y de participación más colectivas. Estos tres ensayos configuran un laboratorio de acción política –en el sentido amplio del término– que empuja hacia la construcción de formas más horizontales y colectivas de organizarnos.

No quiere decir esto que todo en aquella experiencia haya sido positivo ni que no haya nada para criticar. Simplemente, planteamos que abrió horizontes en torno a las formas de organización y resolución colectivas, a la hora de hacerse cargo de los problemas.

Si en 1997 –anterior conflicto grande de la carrera de Historia– una asamblea interclaustros eligió Director y Secretario Académico –elección que luego la forma institucional licuó–, en este último proceso aquella expriencia se hizo presente y se evitó votar a mano alzada una dirección de la carrera sin “programa”, abriendo un proceso más rico de participación y discusión, donde se elaborara colectivamente ese “programa”. ¿Por qué no podemos pensar que algún otro conflicto tome esta última experiencia de 2005 –más colectiva, más horizontal, más participativa–, y por qué no también, que brinde herramientas –aunque sea ermbrionarias– para su superación?

Reforma de los planes de estudio

A) El problema

 Nadie parece estar conforme con los planes de estudio actuales, aprobados en los primeros años del retorno democrático y, a partir de entonces, jamás «tocados» –salvo el de Geografía. Es tiempo de reformas, pero… ¿Qué tipos de reforma se están lanzando sobre la mesa pública y a qué intereses responden?

Durantes estos veinte años, la Universidaden su conjunto vivió un doble proceso: de reforma, según los requerimientos del Capital más concentrado a nivel local y mundial; y de resistencia a ese movimiento y positivización de nuevas prácticas de construcción política y de producción de conocimiento. Durante la redonda década del noventa, la Universidad fue presionada para adaptarse a aquellos requerimientos. Así, tanto desde afuera como desde adentro de la Universidad, se implementaron en ésta una serie de «ajustes», con el objetivo explícito de acortar en el tiempo y en los contenidos el ciclo de grado (gratuito) de las distintas carreras, extendiendo el de posgrado (pago y que requiere de la presentación de directores, tutores, referencistas, etc., a los que acceder, para el estudiante «de a pie», es tan oneroso como las cuotas de los seminarios). Así, la «nueva Universidad» se propuso la entrega «masiva»[7] de títulos símiles a una tecnicatura y la adjudicación selectísima de títulos magistrales, doctorales y otros «pos-» de moda. Pero la Universidad «neoliberal» está lejos aún de ser lo que debería. Desde aquí, también se exigen reformas de los planes de estudio, es decir, profundización de la tendencia recién descrita.

Uno de los productos más patéticos de las aplicaciones parciales del programa «neoliberal» de la Universidad se evidencia en la formación de una élite de intelectuales –docentes investigadores con formación de excelencia y dedicación exclusiva– muy bien pagos, mediante jugosos premios e incentivos. Como contracara de esta «capa rica» de la corporación –a la que todos los docentes y estudiantes aspiran llegar pero muy pocos llegan– se le contrapone la necesaria masa de docentes, graduados y estudiantes que están solos y esperan. Pero, ¿esperan?

En esos mismos años, la heterogénea movilización y el surgimiento de nuevas prácticas de construcción política que atravesó, incluso, a la división de claustros, puso en cuestión –con resultados diversos– la tendencia de reforma neoliberal. Es un hecho que la nueva gestión se asume como parte de este movimiento de resistencia y transformación de la Universidad. Y estima un período de doce meses para ejecutar una reforma en «donde la ciencia esté al servicio de los legítimos intereses populares». Veamos, ahora, cuáles son sus presuntos límites.

B) Los límites de la gestión

 Siendo que mucha de la experiencia política sobre la que se basan los dichos de la actual línea política que gobierna la facultad se ha desarrollado en años anteriores en el Departamento de Antropología –de la mano de varias de las mismas personas que hoy ocupan cargos en la gestión– resulta interesante analizar cómo han llevado adelante la disputa en torno a la reforma del plan de estudios en dicha carrera.

En primer lugar, a través de una reducción de lo que implica un plan de estudios. Se lo reduce a sus contenidos teóricos y a su estructura formal, no considerando como parte de la discusión a las formas en que este plan se implementa en la práctica cotidiana. Es decir, no se involucra una reflexión sobre las formas de cursada, la manera en que se arman los programas, se dictan y aprueban las materias, se eligen los profesores, se toman las decisiones a nivel institucional. Tampoco se cuestionan las partes del plan que no dependen institucionalmente de las decisiones del Departamento –como por ejemplo, lo que sería el primer año de la carrera (el CBC), que depende directamente de Rectorado.

En segundo lugar, hasta hoy, la discusión de la reforma del plan de estudios de Antropología ha recibido como respuesta, por parte de profesores y docentes, una actitud conservadora, en el sentido de que no se comprometen a barajar y dar de nuevo, sino que su principal preocupación siempre ha sido conservar sus cargos, poniendo lo individual por sobre las necesidades colectivas. Por lo tanto, si bien se proponen modificaciones, éstas son más bien superficiales: cambiar los nombres de las materias o el orden en que son dadas, pero no los contenidos ni las conformaciones de cátedras que los dan; se pelean entre ellos por quiénes darán las materias con más inscriptos que hay dentro del tronco común a las dos orientaciones (Arqueología y Antropología Social), y que, por lo tanto, le dan mayor poder a los titulares. Esto puede verse claramente al analizar las diferentes propuestas de profesores: el plan prioriza en cada caso el área temática sobre la que trabaja el/la profesor/a que lo está proponiendo.

En tercer lugar, a pesar de proclamarse una y otra vez contra las reformas de planes que dicta la Leyde Educación Superior, el progresismo de Antropología –que hoy gobierna la facultad– no ha tenido ningún problema en aceptar la ingerencia del Banco Mundial vía FOMEC (programa de financiamiento que pedía como contrapartida la adecuación de los planes de estudio a los requerimientos de dicho organismo). Si bien la movilización estudiantil impidió que este financiamiento entrara por el Departamento, los/las profesores/as más “revolucionarios” lo aceptaron sin problema, en forma individual.

C) Qué hacemos / podríamos hacer

 A lo largo de más de 10 años,la Carrerade Antropología se ha mantenido movilizada en torno a la transformación del plan de estudios. Se realizaron cantidad de jornadas de discusión, encuentros, comisiones y asambleas con respecto al tema, a las que los profesores asistieron o no según la relación de fuerzas que poseían. ¿Y qué sucedió siempre? El diálogo se terminaba en el momento en que una asamblea interclaustros se disponía a votar resoluciones. Ante la obvia minoría en la que quedaban los docentes en asambleas con gran cantidad de afluencia estudiantil, se retiraban alegando que estas decisiones se toman en las instancias institucionales, como la Junta Departamental, donde son mayoría.

Después de todos estos años de discusión y trabajo, desde los estudiantes se han formulado críticas al plan de estudios vigente y se han formalizado propuestas de transformación, algunas de las cuales están siendo retomadas actualmente por el Departamento, el cual está impulsando desde el año pasado un nuevo intento de reforma. Se están convocando jornadas de discusión y hay una comisión dela Junta, en la que participan algunos estudiantes, que está vehiculizando lo discutido en esas instancias. El juego está aparentemente abierto, pero no hay ni el mínimo interés en involucrar al conjunto del estudiantado en estas discusiones. No se incentiva a los estudiantes a pensar el propio plan de estudios y se convocan jornadas cada tanto, en las que poco se puede avanzar, puesto que –a pesar de que la consigna sea “discutir contenidos y no materias”– cada docente se encarga de resaltar la importancia de que el nuevo plan contenga los temas o problemáticas que él/ella mismo/a trabaja. Es decir, se discuten contenidos no en función de pensar una formación como intelectuales críticos y comprometidos con la realidad, sino en función de las necesidades individuales de conservar sus lugares de poder/conocimiento. Así, “llenan” las materias las mismas temáticas que hace 20 años, los mismos refritos de investigaciones, las mismas corrientes teórico-políticas, con una chatura que da escalofríos… Al mismo tiempo, no se discute la manera en que se va a aprobar e implementar un nuevo plan, en tanto se supone que lo decidirán las “instancias correspondientes”, esto es, los co-gobiernos, que poco consideran la voluntad general y lejos están de parecerse a una verdadera democracia.

La separación entre la ejecución y la deliberación fue, es y será el punto ciego –discursivo y práctico– de la gestión.

3

Tal como vemos, la trilogía «reforma de los planes de estudio», «democratización de las instancias de co-gobierno» y «multiplicación de las cátedras paralelas» es la ratificación de formas de producir y transmitir conocimiento que no pueden ser democratizadas sin ser arrancadas de raíz. La producción y transmisión de conocimientos organizada en cátedras-claustros-planes de estudio, separa a los productores de sus productos, separa la deliberación de la ejecución y separa la producción del consumo. Permiso para discutir fuera de las aulas y disciplina fabril al interior de las mismas: un poco de baile está bien, pero nada de pretender las llaves de la fábrica académica. El modo universitario de organizar la producción de conocimientos alimenta su propia validez institucional a partir de la producción de los sujetos sometidos a ese modo de organizar la producción.

Creemos que nuevas prácticas y relaciones han ido emergiendo en los últimos años: cursadas con participación horizontal desde su programa hasta su evaluación, las discusiones colectivas e igualitarias acerca de los problemas del co-gobierno o del plan de estudios de una carrera ­–con el horizonte del auto-gobierno, ejerciendo la democracia directa. Estas prácticas demandan y a la vez construyen nuevos sujetos, y será con el desarrollo de ellas que se logrará transformar revolucionariamentela Universidad.

 Más Que un Nombre (MQN) Facultad de Filosofía y Letras (UBA) Junio de 2006

[1] Firmaron el Documento el actual Decano Héctor Hugo Trinchero, la Vicedecana Ana María Zubieta, los Consejeros por la mayoría del Claustro de Profesores (lista Simón Rodríguez), los Consejeros por la mayoría del Claustro de Graduados (mayoría electa por la lista Diferencia), y los Consejeros por la mayoría del claustro de estudiantes (lista Frente Amplio Estudiantil).

[2] Entendemos por gestión la línea política que llevan adelante las mayorías electas de los claustros de profesores, graduados y estudiantes.

[3] Cierta izquierda prefiere no ver este problema. Un ejemplo es la desafilada indignación del PO, que en su boletín político-informativo número 1 le reclama a la gestión una «autocrítica» por no haber aprobado «otras» cátedras paralelas.

[4] Nos referimos al general intellect de Karl Marx (Grundrisse, II, folios 582-600).

[5] Para complementar la crítica al sistema de cátedras como forma de organización del conocimiento pueden consultarse el artículo «Cómo se construye un ayudante de cátedra», publicado por la Comisión de Filosofía en el cuadernillo Bitácora de viaje (se puede bajar de http: germinalweb.iespana.es), y el artículo «De cómo en la universidad se organiza el poder del conocimiento», publicado en la revista dialéktica n° 16.

[6] Punto 21 de las «Propuestas programáticas de los asambleístas que promueven la candidatura del Dr. Alberto Kornblihtt a Rector dela UBA», que la gestión apoya.

[7] El término “masivo” se usa en relación al conjunto de los estudiantes universitarios: sólo una proporción mínima de la sociedad argentina obtiene un título universitario (4% de la población total).

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada.

Puedes usar las siguientes etiquetas y atributos HTML: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>