El mal estar en la academia 2

Colectivo de trabajo de la materia alternativa «Epistemología y métodos de la investigación social»

Introducción

A comienzos de 2007, presentamos por escrito un conjunto de reflexiones en torno al balance final del seminario colectivo «Conocimiento, Verdad y Poder», en el cuadernillo El (mal)estar en la academia. Entre ése trabajo y éste, han pasado muchas cosas. La primera y fundamental, es que nos dimos por vez primera la experiencia como materia curricular («Epistemología y Métodos de la Investigación Social»), afrontando todos los límites y posibilidades institucionales que ello implica. Y de otra parte, la puesta en práctica de nuevas propuestas que dieran, aunque más no sea tentativamente, alguna respuesta a los problemas surgidos como resultado de aquél debate.

En este segundo trabajo, también retomamos mucho de lo expresado en el balance final de la primera cursada de la materia por quienes la integraron. Pero a diferencia de aquél primer (mal)estar…, esta vez nos sentimos interpelados por la propia experiencia recorrida, al punto tal que surgió la necesidad de realizar un trabajo de reflexión que fuera lo suficientemente crítico con lo realizado, y que a su vez, permitiera una apropiación genuina de esa experiencia por quienes se fueran acercando. Se trata de hacer surgir una producción teórica, que vincule los logros e inconvenientes que emergieron, con el proceso que lleven adelante aquellxs que se vayan sumando en nuevas cursadas. Y donde el proceso de pensar la experiencia no quede aislado y perdido en un cuatrimestre, ni resulte exterior a la materia misma.

Hemos agrupado los temas de este cuadernillo en tres bloques, donde cada reflexión va precedida de algunas citas extraídas de la desgrabación del balance colectivo antes mencionado.

En Propuestas, presentamos algunas cuestiones derivadas de la existencia de un rol docente, y exploramos hasta dónde resultaría posible y deseable mantener esa figura dentro del aula sin contradecir nuestras expectativas iniciales. Al desarrollar la crítica a los roles preestablecidos, surge también la necesaria interpelación a esa habitual pasividad con que nos acostumbramos a cursar. Se trata, en suma, de pensar la subjetividad que tiene lugar específicamente en una materia alternativa como la que proponemos.

En el segundo bloque, Problemas, damos cuenta de los obstáculos que tuvieron sede al interior de la experiencia. La demanda de participación activa tiene su contrapartida en los momentos de silencio recurrentes en el espacio de la intervención oral. A su vez, la búsqueda de un horizonte de interdisciplinariedad que ponga en marcha la socialización de los saberes, se topa a menudo con el vicio de la explicación. Por último, la tensión entre el intento por instaurar un tiempo propio de la experiencia y los tiempos que impone la institución académica, propone un ámbito de problemas en donde se relacionan la cantidad de textos y el modo de abordarlos.

Por fuera de estos bloques temáticos, por dentro de El (mal)estar…, irrumpe una reflexión en torno a cómo se perciben los recurrentes conflictos universitarios, con su habitual distinción entre «un adentro» y «un afuera» del aula.

Finalmente, en Debates, presentamos brevemente el recorrido a lo largo de las distintas instancias de evaluación, expresando la complejidad y el desafío que supone poner por escrito las discusiones que se dieron colectivamente, y la riqueza que surge del intercambio y la lectura de los diferentes trabajos.

En Conclusiones, cabe aclarar que no expresamos nada de lo que suele prometer esta palabra. Exponemos, sin más, el resultado provisorio de debates que siguen abiertos, que nos siguen atravesando, y de los cuales sostenemos más sospechas que respuestas acabadas. Y donde muchas de estas últimas no encuentran siquiera un mismo punto de vista entre quienes integramos este colectivo.

Propuestas

«Pensar al estudiante desde un lugar mucho más consciente, del sujeto estudiante, qué rol  ocupa, acá en la academia, en la materia, y como que te pone en ese lugar de tomar posición, ‘¿bueno,  yo qué lugar ocupo?’ y que saber que uno no es tan libre como para decir, bueno, esto lo puedo, ahora  puedo hacer esto en cualquier materia, no, hay como una condición de cómo se organiza y qué dinámica  tiene, que condiciona qué intervención podes hacer, qué construcción podés llevar adelante en un  aula o no, pero te pone en un lugar de poder tener más conciencia, hacerte cargo del lugar que  ocupás»

«Y en este pensar el cómo, una palabra que a mí me surge es la palabra ‘incomodidad’, que fue  algo que me persiguió como un fantasma, en bastantes momentos de esta experiencia, a nivel  individual. (…) Claramente, es fácil venir, y venir a una materia donde uno sabe cómo tiene que  actuar y cómo tiene que hacer las cosas, y pareciera que todo está focalizado en el qué, de qué va  hablar, qué tengo que aprender, qué va a explicar, qué me van a preguntar en el parcial. (…) desde el  inicio de la escolaridad de uno, en los primeros años uno entra en un sistema educativo y… Y bueno,  creo que todo esto ya nos pone en un lugar pasivo»

«Creo que muchos le tenemos miedo. Creo que lo dije al principio: todos somos zurdos, todos  somos marxistas, pero cuando nos desestructuran un poco, queremos volver a tener el Mc’Donalds  en la esquina de casa. Creo que esta materia es eso. Todos queremos una producción colectiva del  conocimiento, todos queremos estructuras horizontales y todos pregonamos esto en nuestra vida.  Pero, cuando nos lo ponen en práctica, y nos muestran que puede funcionar de esa manera, nos da  como un poquito de miedo y por ahí no nos animamos a aceptarlo»

«Yo quería sugerir, porque he visto que, en todas las clases que hemos tenido, nos ha faltado, al comienzo de las clases, alguien que diera el empujón inicial, o que nos diera la punta de ovillo. Porque ustedes recuerdan que empezaba la clase y todos nos mirábamos, y nadie se animaba a hablar.  Y entendíamos cualquier cosa, de cualquier texto, siempre diferente. Me parece que sería conveniente que aquellos que saben, más que nosotros, emitieran alguna pequeña opinión, y que impulsaran la  discusión.»

«Desde un sentido epistemológico, es un experimento, en el sentido de pensarnos, de ver la  singularidad de esta experiencia, de ver que no es, que no somos, siempre lo mismo, y a la vez ver qué  permanece con esto de quitar el rol docente, si se quiere, o al cambiar la forma, la dinámica. Y más  allá de la singularidad misma del proceso, sigue habiendo acuerdo en que se pueden cambiar, si se quiere, se pueden disolver funciones, o roles, pero hay necesidades que permanecen.»

«Lo que me pareció más interesante, y muy rescatable, es el hecho de que efectivamente en las clases hubo una lógica distinta, a la que se pregona en una clase habitual y tradicional en la Universidad. (…) en general todos, o casi todos, nos apropiamos de una lógica que es distinta y en la que se desarrollaron un montón de cosas: que todos en algún momento explicamos, que todos en algún momento escuchamos, que todos en algún momento no entendimos.»

Rol docente

La apuesta de la materia es construir nuevas formas de relacionarse que cuestionen el estado de cosas existente. Dado que los lazos que se dan en el espacio del aula determinan y son solidarios de un orden social, es que pensamos que al crear en acto nuevas relaciones, no estamos haciendo más (ni menos) que experimentar una distinta sociedad posible. A partir de este supuesto político es que ponemos en tensión la relación docente / alumno para reflexionar sobre las consecuencias políticas que conllevan las distintas maneras de experimentarla.

Por un lado está la forma tradicional que encontramos día a día en las aulas (en todos los niveles de educación tanto formal como informal) que consiste en organizar la situación educativa en torno a un Saber, entendido como un conjunto de conocimientos legitimado.

Es a partir de la explicación que queda establecido que el Saber es propiedad del docente, el cual lo imparte a lxs alumnxs que carecen de él. El alumno experimentará la pasividad y la reproducción, el docente determinará qué, cómo y cuándo pensar. A partir de imponer la necesidad de la explicación y transmisión del Saber, se niega la posibilidadde la construcción de un conocimiento propio y reflexivo, dado que lxs estudiantes no son capaces de pensar por sí mismxs y de manera igualitaria, se establecen y justifican las jerarquías dentro del aula (de la sociedad).

Más allá de problematizar este Saber (que en antropología nos interpela directamente, dado que se trata de un corpus de conocimientos occidentales considerados como únicos válidos en el mundo académico y científico) de lo que se trata es de pensar las consecuencias y las relaciones que instaura ordenar el acto de aprendizaje (sus lugares y funciones) con respecto a una entidad que se ubica fuera de las relaciones que tienen lugar en el proceso. El lugar que ocupa el Saber trasciende a las personas involucradas y por lo tanto escapa a su control, lo que tiene como consecuencia la imposibilidad de cambio.

Somos «ordenadxs» (todxs dentro del aula: docentes y alumnxs) por algo que nos excede y que por lo tanto aparentemente jamás podremos transformar.

Dado esto consideramos que la única posibilidad de salir de esta situación es desordenándonos, es decir, no sólo cambiando lugares sino más bien, construyendo otros radicalmente distintos.

Pero fundamentalmente de lo que se trata es de que no sea el Saber lo que dé sentido y fundamento a estas relaciones, no debe ser algo que se nos trascienda y que por lo tanto nos domina, lo que determine la situación del aula.

No negamos las diferentes trayectorias y los saberes específicos de cada unx de lxs que participan de la experiencia, pero lo que sí negamos es que esto determine los roles y relaciones que queremos construir.

Igualdad no significa homogeneidad, podemos ser iguales y diferentes. Iguales en cuanto a las relaciones que establecemos entre nosotrxs y con la construcción y apropiación del conocimiento; diferentes en cuanto a recorridos y lecturas realizadas.

Al problema al que nos enfrentamos entonces es cómo socializar las diferencias sin establecer jerarquías, es decir, cómo comunicar los saberes previos (si es que lo queremos hacer) sin tomar la palabra del otro como la autorizada para hablar. Dado que de lo que se
trata es de enriquecer las discusiones esto no haría más que cerrar en lugar de abrir, detener el pensamiento ante la única, verdadera y correcta lectura posible de un texto determinado.

 La propuesta de la materia es en principio deconstruir la situación normal del aula asumiendo la horizontalidad y la igualdad entre todxs lxs participantes. Esto no se dá simplemente por decreto, sino que conlleva varios problemas dado que se está intentando desarticular una práctica que ya está inscripta en nuestros cuerpos y que se actualiza minuto a minuto desde hace siglos.

La experiencia de la primera cursada de la materia fue sin duda heterogénea, los roles y las funciones fueron asumiendo distintas formas según varias condiciones. La necesidad de la explicación y reproducción de los textos nos persiguió de principio a fin, pero la forma de intentar conjurar esto, varió a partir de distintas y diversas condiciones. Por ejemplo, hubo explicación allí donde la falta de lectura de los textos dificultó la posibilidad de intercambio, en los talleres donde no se había leído se complicaba la discusión de los problemas propuestos.

También ocurrió cuando se desfasaba el trabajo que se quería hacer con los textos y el tiempo dedicado a ello. Lejos de ser más sencillo concentrarse en un aspecto problemático del texto que tratar de entender la totalidad del mismo, resulto sumamente complejo desactivar la lógica académica, que intenta reproducir sin más lo que un autor dice antes que identificar problemas específicos y utilizarlos para pensar la propia experiencia.

A su vez, bajo el supuesto de «dejar que fluya», ocurrió que lo que fluía era lo peor de la academia, «colectivo impulsor» o «estudiante» de la materia actuamos según lo que considerábamos más fácil (o lo que estamos acostumbrados a hacer): explicación, delegación, reproducción, pasividad, etc. Mientras que a partir de establecer claras y contundentes propuestas se construyeron lazos y mediaciones que potenciaron la experiencia alejándonos del sentido común que supone la actividad «normal» del aula.

A partir de estas propuestas, y no de renegar sin más de los roles establecidos, es que se logró crear una condición de posibilidad de hacer algo distinto, a partir de problematizar lo dado y trabajarlo sin distraernos, se dio en la experiencia un marco donde habilitar nuevas relaciones.

Cuando trabajamos sobre preguntas y no sobre lo ya sabido, cuando se daba lugar a la toma conjunta de decisiones, cuando nos involucrábamos todxs por igual en el devenir de la materia, ocurrió que los roles se dispersaron, rotaron, circularon hasta no coincidir Saber con hacer.

Dado que no hubo una falta de docente sino más bien una apropiación rotativa de esta función, nos preguntamos si con esto alcanza para desbaratar la lógica académica o si es condición necesaria eliminar estas identidades establecidas y crear relaciones radicalmente nuevas y distintas a fin de lograr un cambio en la subjetividad.

El Estado cedió el predio

«No quiero ocupar ese lugar…»

En la pedagogía tradicional se transmiten contenidos indudablemente pero hay un aspecto menos visible (pero seguro más importante) que permanece implícito y que es simultáneo con la transmisión de saberes. Se transmita el saber que se transmita sobre todo lo que se hace es asignar lugares en un orden desigual, el estudiante aprende un contenido pero antes que nada concurre a ocupar un lugar en las jerarquías del conocimiento. La  igualdad aparece pero como un punto de llegada que por supuesto nunca llega. Se busca el modo de llegar a ser iguales pero los medios que se utilizan confirman continuamente lo contrario.

De considerar, en cambio, a la igualdad como punto de partida se deriva una situación educativa distinta. Una donde no se da por sentado la posesión de una misma cantidad de conocimientos por parte de maestros y estudiantes sino un dispositivo que al no estar
organizado jerárquicamente permite liberar otras potencias. Allí los problemas planteados por el maestro adoptan también la forma de problemas para sí mismo.

Algo de esto sucedió cuando intentamos una epistemología de la academia. En la medida que tratamos temas de los cuales somos sujetos y objetos a la vez como lo son las experiencias vividas en la academia es más fácil evitar «la internalización del lugar de cada
uno en ese orden desigual». En el bloque temático A donde hacemos autoexamen de la academia se trataba de relacionarse con un conocimiento del que se había hecho experiencia y nadie se siente más autorizado que nadie a pensar esto. Es así que los problemas planteados eran «un problema para el maestro mismo» y era más factible que se dé «una situación de habla no organizada jerárquicamente que permita explorar la inteligencia de unos y otros».

Saber y pensar.

No es lo mismo saber y pensar. Se sabe lo que se sabe y se piensa lo que no se sabe y de esta distinción se derivan desiguales consecuencias. Los saberes son indispensables para pensar pero ya están constituidos, en cambio, el pensamiento es el momento constituyente de un saber. Los saberes constituyen afirmaciones, el pensamiento toma la forma de una pregunta.

Atenerse a los saberes (ya) dados es cerrarse al presente de la comunicación con los otros y a lo que esa reciprocidad del decir y el escuchar progresivamente reclama al pensamiento. No se trataría de ajustar la inteligencia a un saber sino por el contrario de volver la inteligencia sobre aquello que permanece como lo no sabido de una situación. En esta operación aparece como primordial el ejercicio de la pregunta.

Por el contrario el dispositivo del aula tiene por fin la transmisión de saberes y su principal preocupación es la obtención de respuestas. Estos saberes se aprenden por etapas que están ordenadas en forma progresiva y siempre incompleta. En cada etapa se vuelve a cavar el abismo de la ignorancia que el profesor colma antes de cavar otro. Toda pregunta
es diferida a un futuro: «Eso lo vamos a ver más adelante». Siempre se está corriendo el arco, todo se entenderá más adelante. La improvisación aparece clausurada en beneficio de una «reproducción asistida» de saberes.

Algo de esto nos sucedió cuando llegamos a la parte filosófica del programa, se presentan los autores como saberes cerrados sobre si mismos. No hubo situación de habla que esquive las jerarquías y lo máximo que se logró es burlar temáticamente el cerco disciplinario a nivel contenido pero se confirmó la pedagogía tradicional con su asignación de lugares.

En la propia explicación de los filósofos «se cavaba la fosa para volver a llenar» al no quedar claros los objetivos de relacionarse con los textos desde una posición problemática y aplicada a la propia realidad. Hubo saber pero no pensar.

Subjetividades: la experiencia como encuentro

«…Y en este pensar el cómo, una palabra que a mí me surge es la palabra
‘incomodidad’, que fue algo que me persiguió como un fantasma, en bastantes
momentos de esta experiencia, a nivel individual. (…) Claramente, es fácil venir, y
venir a una materia donde uno sabe cómo tiene que actuar y cómo tiene que hacer las
cosas, y pareciera que todo está focalizado en el qué, de qué va hablar, qué tengo que
aprender, qué va a explicar, qué me van a preguntar en el parcial. (…) desde el inicio
de la escolaridad de uno, en los primeros años uno entra en un sistema educativo y…
Y bueno, creo que todo esto ya nos pone en un lugar pasivo…»

«pero… pará, te estás transformando en un ser que está haciendo
algo y no sabe porqué lo hace, o sea, va, cursa, se comporta como
un robot y bueno, vuelve a su casa…»

«…uno de los registros del balance es comenzar a pensar la
subjetividad que tenemos cada uno de nosotros,
subjetividad que es producida, y qué tipo de
subjetividad se fue produciendo acá…»

Si lo que aprendemos día a día en las aulas no es meramente un Saber (un compendio de contenidos legitimados, un conjunto de autores, etc.), si nos animamos a plantear que «quien piensa que) sólo aprende un Saber, aprende un orden social»; quizá pueda comprenderse en qué sentido proponemos que lo privilegiado en este espacio -en que nos preocupa la subjetividad- no sea la adquisición de un Saber, sino especialmente la transformación de los saberes que hacen a la subjetividad.

¿A qué nos referimos con esos saberes? A los que nos permiten relacionarnos con lxs otrxs según la manera en que sabemos (solemos) relacionarnos, al saber qué va a suceder y cómo, a saber cómo dirigirme y a quién, a saber cómo leer un texto, qué buscar en él, a quién saludar en el ingreso al aula, a quién dirigir la mirada al permanecer en ella, etc., etc.. En suma: un saber-hacer, un saber ser con lxs otrxs, un saber hacernos y… un saber-ser; una forma de ser en nuestra cotidianidad (¿O acaso este orden social que aprendemos y sabemos encauzar no se sostiene sino porque al mismo tiempo sabemos ser en y por él, porque sabemos relacionarnos en y por él?)

Una de las preguntas que nos realizamos a lo largo del proceso de organización e implementación de esta experiencia refiere a cómo corrernos de la subjetividad cotidiana. Y más allá de la especificidad de las distintas dinámicas que fuimos y vamos ensayando- lo que encontramos como condición de posibilidad de ese corrimiento es la presencia de una «voluntad» dispuesta a emprenderlo. Ahora bien, ¿cómo generar esa «voluntad»? O mejor, ¿se puede generar esa voluntad…?

I. Precisemos primero de qué se trata esa pregunta, o cómo la entendemos y proponemos…

Podemos pensar que en el acto de enseñar y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Y que en toda práctica educativa se actualiza –se cristaliza, cobra forma- o bien un acto de atontamiento o bien uno de emancipación. Lo que tienen en común uno y otro es que en ambos una voluntad está siguiendo a otra (en ambos hay coincidencia de la voluntad); lo que los opone, en cambio, es que haya o no una inteligencia siguiendo a otra inteligencia (que haya o no coincidencia de inteligencias).

¿Por qué decimos que siempre una voluntad sigue a otra? Porque con «voluntad» no hacemos referencia sino a un tipo de relación social, a una relación entre sujetos. No consideramos «individual» la voluntad como no consideramos aislada o «exenta de lazos
sociales» ninguna práctica. Entonces, cuando planteamos que una «voluntad sigue a otra» no rescatamos más que el hecho de que lo que se cristaliza en toda práctica (aun cuando la ejecución sea «individual») se produce por y da cuenta de un tipo de lazo social; no
remarcamos más que el hecho de que todo acto está mediado por una sociedad: «sigue» y actualiza un tipo (u otro) de relación entre sujetos.

Ahora bien, una voluntad puede seguir a otra -cristalizarse un tipo de relación- que hace coincidir las inteligencias (que supedita una inteligencia a otra); o bien puede seguir una voluntad (concederse a una relación social) en que cada inteligencia se potencia justamente porque ninguna se somete a otra.

Así, creemos que en el acto de educar –y en cualquier relación con otrxs- lo opresivo no está dado por «la supeditación de la voluntad»; es el sometimiento de la inteligencia lo que produce atontamiento. Y si con «supeditación», como decíamos, hablamos del tipo de relación social a que está orientada esa voluntad, es porque no se trata de presencia o ausencia de voluntad (pues esto último supondría «ausencia de lazo social»), sino de que mientras en el atontamiento lo que aparece es una voluntad de someter o someterse a otra inteligencia, en la emancipación aparece la voluntad de liberar la inteligencia.

Finalmente: si no se trata de presencia o ausencia de voluntad, sino de una voluntad u otra, podemos plantear que aquello que llamamos «pasividad» –lejos de ser una práctica neutra- es una forma social tan política como la «actividad». Podríamos decir: «voluntad de pasividad» o «voluntad de actividad». VOLUNTAD de dejarse imponer otra inteligencia, o voluntad de relacionarnos con lxs otrxs encauzando sus y nuestras voluntades hacia el despliegue de la propia inteligencia: orientándolas a potenciar, colectivamente, nuestras inteligencias.

«…uno de los registros del balance es comenzar a pensar la
subjetividad que tenemos cada uno de nosotros,
subjetividad que es producida, y qué tipo de
subjetividad se fue produciendo acá…»

«…creo que fue parte de un proceso de empezar a ver las propias prácticas y empezar a entender qué estaba pasando…»
«…Creo que muchos le tenemos miedo. Creo que lo dije al principio: todos somos
zurdos, todos somos marxistas, pero cuando nos desestructuran un poco, queremos volver a tener el Mc’Donalds en la esquina de casa. Creo que esta materia es eso. Todos queremos una producción colectiva del conocimiento, todos queremos estructuras horizontales y todos pregonamos esto en nuestra vida. Pero, cuando nos lo ponen en práctica, y nos muestran que puede funcionar de esa manera, nos da como un poquito de miedo y por ahí no nos animamos a aceptarlo…»

«…creo que fue parte de un proceso de empezar a ver las propias prácticas y empezar
a entender qué estaba pasando…»

II. Otra cuestión sobre la pregunta respecto de si se puede generar una voluntad…

Si el primer paso consiste en interpelar nuestra subjetividad, de modo de prestarle atención a nuestro actuar cotidiano, ¿qué ocurrirá si en esa interpelación, además, explicitamos la no-neutralidad» de la pasividad? ¿Deberemos –al menos, aun cuando no emprendamos otra voluntad- hacernos cargo del tipo de voluntad por que nos orientamos…?

III. Y otras cuestiones relacionadas con esa pregunta…

A. ¿Una voluntad emancipad(or)a o nuevamente una inteligencia subsumiéndose a otra inteligencia…?

En la instancia de evaluación colectiva de la materia, en la que reflexionamos sobre el procesocristalizado, resultaron recurrentes los comentarios sobre los aspectos favorables de la experiencia, y/o sobre los cambios que se habían producido respecto de la subjetividad. ¿Podemos confiarnos o contentarnos con estos comentarios, para dar por sentado que un cambio efectivamente ha sido producido…? ¿O se habrá producido en este espacio en cierta medida una nueva adecuación, un acomodamiento –bajo otras formas- a lo «ofertado» alternativamente por lxs propulsorxs de las diferentes «cátedras»…?

B. ¿Voluntad de crítica u otra forma de la pasividad del reclamo…?

En la instancia de evaluación colectiva de la materia, en la que reflexionamos sobre el proceso cristalizado, algunos comentarios –quizá poco recurrentes- han consistido en cuestionar la experiencia en términos de «no se está dando/no se dio esto que nos ofrecen», «no es tan crítico lo que nos proponen», «no es tan diferente a la academia», etc., etc. Allende del contenido específico del comentario, la forma de realizarlo daba cuenta de una desimplicancia respecto de lo cuestionado. Es decir: nuevamente la actitud del estudiante que –pasivamente- «desde afuera» realiza juicios sobre la calidad de la clase o el docente, mientras de ningún modo se compromete a modificar lo cuestionado. Pero con un agravante: en la experiencia, exhortamos –explícitamente- a apropiarse de la propuesta; esto es: la críticaes bienvenida, pero convendría diferenciarla del acto de pergeñar sentencias sobre aquello «recibido», y comprometerse desde una actitud activa con la transformación de los aspectos problemáticos. En esta materia no hay nada que «recibir» para juzgar (favorable o desfavorablemente) «desde afuera»; a lo que se invita es a comprometerse con el proceso para pensar entre todxs de qué modo liberar y potenciar nuestras inteligencias.

Problemas

«Hace mucho que había dejado de hablar en clase y esta bueno porque a mí me sirvió para  cortar con esa comodidad de no hablar. A pesar de que uno es muy hablador en otros espacios llega a la facultad y se automatiza, aunque crea que es necesario la participación y bueno la dinámica de funcionamiento de esta materia en particular me sirvió para cortar con esa seguidilla de no participación en clase que ya se me había hecho una especie de cosa natural y mi participación iba por otros espacios y no quizás por donde tenía que ser más rica.»

«hubo algo muy interesante, para mí, que fue el diálogo que se generó entre la Filosofía y la Antropología y Sociología, y bueno, distintas disciplinas. Creo que nosotros y nosotras, las hicimos dialogar, lo cual es sumamente interesante también. Porque yo tengo muchos  prejuicios, porque mucha gente sabe mucho, estudiantes de acá, de otras disciplinas, y sin embargo parece que uno tiene que escuchar lo que saben, pero no dialogar.»

«Tiene que ver con las lecturas y el compromiso que es necesario para poder desarrollar la experiencia. Y el otro problema, que es la limitación del tiempo para hacer realmente buenas lecturas y que el debate después no navegue sobre la superficie de lo que, más o menos se entendió del texto leído como se pudo para.»

Silencio

¿Por qué decidimos apagar la luz de la palabra docente-explicadora, más allá de sus «contenidos revolucionarios»? ¿Para comprender es necesario que nos den una explicación y que esa explicación sea la palabra del docente? ¿Qué relación hay entre el poder de la palabra y el poder del docente?

Explicarle una cosa a alguien es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo, es ponerle un freno al movimiento de la razón y la búsqueda que nos podemxs dar por caminos propios, es también destruir la confianza y la potencia que ese andar desatado de nuestra inteligencia puede provocarnxs.

De niños aprendimxs a hablar a través de nuestra propia inteligencia y sin explicaciones exactas o cronometradas sobre lo qué es la lengua. Con el ingreso a la escuela comienza toda una serie de instrucciones en la que todo sucede como si ya nada pudiésemxs aprender con la ayuda de esa misma inteligencia que nos sirvió siempre, como si la relación autónoma del aprendizaje con la verificación nos fuese a partir de ahora ajena. Comprender dentro de cualquier institución educativa comienza a ser entonces, eso que ya no podemxs hacer sin las palabras explicadoras de un docente. Dejamos de buscar por motus propio ante los pasos «correctos» de un razonamiento que nos ocupamxs en reproducir.

Estos pasos enajenados, que aprendemxs a dar, suponen una inteligencia-palabra superior ante la cual, tenemxs y nos acostumbramxs a permanecer en silencio. Dado que lo normal es ocupar un lugar en la butaca y atender «esa» voz portadora de la fórmula que puede abrirnos los ojos ante los secretos del texto, sin que nos llame demasiado la atención las implicancias naturales -y muchas veces cómodas- de esa escucha.

«no es porque sí, que en la Universidad, que en esta Facultad, y que nosotros en esta facultad  humanística, supuestamente, estemos tan silenciados. Digo, esto también es, entonces, una instancia para reflexionar, y es una de las cosas que más me alegra de la materia, como para seguir debatiendo la continuidad de estas prácticas, que alteran un determinado orden, en el cual en general somos silenciados y no producimos».

Pero: ¿hay algo oculto o detrás de las páginas de los apuntes que requiera de una inteligencia «otra» -la del docente- que tenga el poder de decir «la razón» de las palabras y las frases de un texto?

¿Y el movimiento de nuestra inteligencia que toma posesión de su propio poder? ¿El camino de nuestra palabra o razonamiento es impotente hasta el momento de la acreditación universitaria?

 ¿Por qué permanecer todxs en silencio ante una palabra y no silenciar una palabra con las voces de todxs?

No, no hay nada oculto detrás de los textos y tampoco diferencias de jerarquías en las inteligencias por la cual tengamos que ubicarnxs en silencio ante una voz sabia o autorizada. Es la autoridad del libro la que habla y no existe nada de doble fondo que requiera una inteligencia otra que tenga el poder de decir la razón de las palabras, sino la voluntad de traducir, la capacidad de decir lo que se piensa con las palabras de lxs otrxs, de tomar la palabra para proporcionar el equivalente del texto pero no su razón o verdad última.

Si decidimxs silenciar una voz, es justamente para instituir el movimiento y la actividad de todas las voces a través del diálogo. De darnos el momento para hablar de lo que hablan los textos, de decir lo que nos hace pensar el texto.

Un bache silencioso que se abre como posibilidad de pensamiento, en el que a veces es largo el ruido de los tubos de luz que titilan en el techo, pero insistimos, es una decisión política sobre la forma en que nos juntamos a producir conocimiento la que nos lleva a apagar esa palabra o no usarla de relleno. Para nosotrxs, este silencio se incorpora como posibilidad de creación y experimento sobre otras maneras de habitar la academia.

«en los plenarios la verdad es que nunca me integre, nunca pude participar y la verdad es que  no le encuentro mucha explicación… hay algo en su dinámica que me parece los hacía un poco difíciles operativamente, se tornaban un poco irremontables… a diferencia de los talleres, era un contraste fuerte, yo en los talleres dialogaba me gustaba hablar con mis compañeros y la verdad es que había un taller y a veces no se escuchaba, uno no podía hablar porque el grupo de al lado lo tapaba y cuando había un plenario y éramos como cuarenta lo único que se escuchaba eran los tubos de luces y era re triste»

«…un poco lo que se dijo en la instancia de plenario, yo tomo esta y otras experiencias en
sentido de proceso. Entonces me parece bastante, no digo obvio, pero sí esperable, que en un ámbito en que estamos la mayoría terminando la carrera o tenemos unos cuantos años en la carrera, más todos los años de escolaridad, en que nos sentimos totalmente coartados, no tenemos práctica de hablar en público, de exponer, de verse vulnerable. O al menos en la carrera de filosofía uno tiene que dar las cuestiones demasiado justificadas y validadas, como para ser convertido en un genio o en un estúpido después de que hable. Pero no hay instancia de socialización, de poder decir su punto de vista a veinte o treinta, quienes fueran, siendo respetado y pudiendo discutir. Me parece que es experimentar, no digo un salto al vacío, pero no hay un hábito en las carreras demasiado de esto; para mí es otro punto a seguir trabajando»

¿Y el silencio en los plenarios? ¿Cómo hacemos con la dificultad de hablar ante muchos? ¿Integramos otras dinámicas que destraben la palabra? ¿La palabra se destraba siendo grupos reducidos o reinventamos otras? ¿Cómo era ese escuchar sin mucho hablar que a veces se daba en los talleres y plenarios?

¿Y el silencio con los textos de filosofía? ¿No puedo decir nada? ¿Somos todos iguales? ¿Somos iguales pero diferentes? ¿Qué hacemos con las dificultades que nos dan las diferencias? ¿Se resuelven con explicación?

«pensando en el rol del grupo impulsor, y pensando también en relación a la experiencia del seminario, me parece acertado el esfuerzo que hicimos para borrarnos fuertemente del docente, de la figura del que va a explicar, del que va a dar todas las respuestas. Porque me parece que eso es lo que, de a poco, fue posibilitando que se generara esta sensación de grupo de trabajo. Entonces, yo ya tenía la sensación de que las intervenciones, que en un primer momento se podrían haber visto como explicación, ya eran más «estoy compartiendo la lectura que yo tengo sobre esto», o «lo que leí alguna vez y me parece que puede aportar a lo que estamos tratando de pensar en conjunto», que alimentaba más la construcción conjunta, que detenerla. En un primer momento, sobre todo yo tenía mucho temor de que algunas explicaciones frenaran la posibilidad de que otros intervinieran o dijeran algo»

«Yo quería decir algo, también, sobre los silencios que a veces aparecían en los plenarios. A mí particularmente, como alguien que no participaba mucho hablando, me parecían estresantes y medio violentos. Me parece que se llegaba al silencio porque se pretendía callar a los que estaban más en la discusión. Y me parece que se generaba una situación incómoda. Y los que no hablamos, que igual estamos participando activamente, aunque no estábamos «hablando, entonces, teníamos que pensar: «¿Qué hago? ¿Hablo para que no siga el silencio y no sigan hablando los que estaban hablando, para que la palabra circule, aunque tenían cosas para decir?…Me parece que, en un punto, ser tan horizontal cuando es algo forzado, puede llegar a ser más atontador que, qué se yo, de repente Glavich que es profesor, pero tiene algo para decir o para explicar algo de Derrida. Me parece que es socializar el conocimiento menos que la persona se quede callada, a que diga algo. Porque todos somos igual de inteligentes pero no tenemos los mismos conocimientos… Bueno, me parece que eso de que circule la palabra tiene que tener un límite, o una relajación…

«algo que me parece sumamente interesante es escuchar discusiones. O sea cuando uno está predispuesto y uno está involucrado en esa discusión. Es re- distinto escuchar a alguien que expone, a dos personas que están discutiendo un tema. Por más que a algunos nos cueste intervenir, y que también es un desafío personal para mí seguir profundizando mi rol en espacios así o mi lugar. Escuchar como dos personas dialogan… cómo se van contestando y uno dice lo que piensa, dos personas o más. Para mí eso es como toda una experiencia totalmente distinta a una clase expositiva. Aunque uno no esté participando, no sé si se entiende la diferencia».

Derribando muros, tendiendo puentes

«[...] si vamos a hablar de docentes, muchos de los que no formábamos parte del colectivo, o  que vinimos en cero, sin haber pasado por una experiencia así, tuvimos de alguna manera ese rol de docente. [...] Esto, más allá del tema de la distribución de saberes, al encontrarse dos  cosas que son tan distintas, está esa posibilidad de jugar [juntos]. Y ahí esta el diálogo. Yo no sé si hay una docencia, en el sentido en que la pensamos, como alguien que dirige, y si eso rota.  Porque sí los saberes que estaban eran distintos, y si cada uno va aportando desde donde puede, todos somos docentes y todos somos alumnos. Y no sé si esta mal eso, me parece que está bueno, porque se forma un diálogo.»

«Tener distintas miradas, eso también creo que a veces dificultó a la hora de la discusión de los  textos, por las distintas lecturas o las no lecturas que teníamos desde la Antropología, por lo menos de muchos textos. Me parece que el hecho de que se propugne una aproximación de todos, por más que no hayamos tenido las lecturas o un abordaje intuitivo desde donde nos parezca acercarnos a los textos, no invalida el hecho de que se pueda reponer y que se pueda socializar todo el background para comprender determinados textos que por ahí se tiene en la carrera de Filosofía, o distintos conocimientos que me parece que está bueno que sean compartidos. Creo que una cosa no invalida la otra.»

La interdisciplinariedad suele convertirse, a esta altura, en un lugar común obligado en el ámbito de las ciencias sociales. Sin embargo y muy a menudo, se entiende como tal al «diálogo» entre sujetos provenientes de distintas formaciones académicas, como un simple discurso o puesta en común a nivel formal, como piezas complementarias donde se dejan intocados los supuestos desde donde se parte en cada carrera o disciplina. La experiencia en la materia indica que cabe pensar en un nivel más profundo que la simple yuxtaposición de discusiones entre compañerxs de la misma o de distintas carreras. En la medida en que
el esfuerzo por pensar colectivamente un mismo problema revela los límites de cada discurso que la academia ha forjado históricamente como parcela disciplinar, dicha interdisciplinariedad deja de ser mero diálogo entre «identidades académicas» para  realizarse prácticamente como otra cosa. La tarea que comienza con el olvido o la destrucción de esa separación del conocimiento en nichos, abre a la posibilidad de la conexión del conocimiento fragmentado mediante nuevas construcciones, en pos de juntar y unir aquello que la academia y la sociedad en su conjunto han separado.

Esta práctica interdisciplinaria tiene a su vez un sentido específico en la experiencia de la materia. No en vano, la epistemología se ha presentado habitualmente como desgarrándose entre querer pensar especulativamente los supuestos de una «ciencia en general» a la vez que debe reflexionar con las particularidades y límites de cada isla científica en particular. Para nosotrxs, al romper con esa división se abre el horizonte de pensar ya no desde un objeto del conocimiento que es heredado como un aspecto parcial y sesgado de la vida humana y social en general. Al pensamiento colectivo que afirma la igualdad de las inteligencias, le importa recorrer lo más que se pueda un laberinto del pensamiento mucho más vasto, comenzando desde cualquier punto, desde cualquier aspecto o parcialidad de un mismo problema. Se trata de hacer efectiva la idea de que no sólo construimos de nuestra parte un conocimiento colectivo e interdisciplinar, sino también, que todo lo cognoscible está en todo.

Aún así, la construcción de este pensamiento colectivo que se busca más allá de las disciplinas, se encuentra en una constante tensión en un equilibrio precario entre la socialización o puesta en común de lo que cada uno ha experimentado, y en el otro extremo, el límite de explicar aquello que generalizadamente se desconoce. De una parte, requiere olvidar de forma activa lo conocido dentro de los límites disciplinares para instituir otras formas de pensamiento. De otra, requiere inevitablemente señalar procedencias, conexiones previas desde donde se habla: cada uno, dentro de este proceso, comienza inevitablemente interviniendo con el lenguaje y las categorías heredadas, las mismas que desearía transformar.

¿Cómo fraguar un nuevo pensamiento que vaya más allá de los anaqueles académicos de las disciplinas?¿Cómo abrir discusiones nuevas, cómo producir nuevos conceptos a partir de los saberes ya instituídos?¿Cómo retornar desde allí a nuestras carreras –Antropología y otras- e intervenir en ellas?

Textos y Temporalidad académica

«Entonces ahí surge un problema que tenemos desde el principio: ¿tiene que haber menos  textos o no tiene que haber menos textos?. Yo no estoy de acuerdo con que haya menos textos, ya que hay una hilación entre los textos, pero no se cómo resolver el problema que sí genera que sean esta cantidad de textos y que después no se los pueda leer bien. Hay un parte en la cual terminamos, en cierto modo, reproduciendo lo que pasa con cualquier otra materia y cualquier otra forma de trabajo, que es: van a leer los textos de una manera que después van a
poder enriquecer con el debate, pero recién después cuando puedan leer mas tranquilos van a  poder profundizar en esos textos y ya en ese momento no van a tener la cosa mas rica de poder venir a discutirlo en un taller.»

«Retomando el tema de la cantidad de textos y de la dificultad, creo que si esa cantidad de textos de alguna forma incomodo y problematizó y paralelamente abrió la posibilidad de relacionar filosofía con antropología, en algún sentido abrió una puerta y si estamos pensando que, pensar no se acota a los tiempos de una cursada, haría un balance positivo, en quedarnos con la incomodidad de no abarcar la minuciosidad de muchos de los textos pero si de abrirnos la posibilidad de seguir pensándolos y además de haber tenido un espacio en donde problemáticas filosóficas relacionadas a problemáticas antropológicas, quizás sea raro encontrarlas»

«Otra cuestión en la que no fuimos suficientemente libres es en los tiempos. Lo mismo, la verdad creo que mi balance es que si uno va a priorizar cierto modo de entrarle a los textos tiene que leer menos textos. El prejuicio de eso es que si, bueno, si leemos menos textos se va a decir que esto es una chantada, al menos eso es lo que opera sobre mi. Hay que leer todo lo que nos propusimos, pero resulta que no todos propusieron esta cantidad de textos. El otro día un compañero trajo una pila así y dijo: «esta es la materia» que en filosofía es mucho, en historia es poco, pero a mí me impresiono ver que era una cantidad, un bosquecito así entero. Entonces a mí me parece que ahí habría que tratar de ser mas libres y decir: bueno listo, nos damos los tiempos realmente en serio y eso requiere de menos textos, sobre todo si vamos a priorizar un modo de relacionarnos con los textos distinto, mas profundo, que permita más el debate de ideas. Entonces en ese sentido también otra vez pecamos de no ser suficientemente libres».

I- El ejercicio de la interpretación:

Para desandar un camino donde los textos son considerados una autoridad, una solemnidad, proponemos un nuevo camino que nos permita abordar los textos desde una perspectiva propia de la materia, es decir, desde la novedad de nuestra experiencia.

El debate que nos dejo el balance nos encerró, por momentos, en un discurso conocido sobre la falta de tiempo y la relación con la cantidad de textos. Al plantear el problema en términos de cantidad de lecturas, caemos nuevamente en una práctica habitual de la academia, y consecuentemente la explicación del texto se hace imperiosa. Así pues, cuando pensamos los textos desde una dimensión cuantitativa, nos re-ubicamos frente a un texto cerrado, un texto con una propia temporalidad y una propia significación, un único sentido que amerita un tiempo para elucidarlo. Y por orden de economizar tiempo o bien caemos en un explicador del sentido del texto o bien en un aplazamiento de su significación para cuando tengamos «más tiempo», para realizar una lectura profunda. Entonces reponemos el orden explicador, donde el docente que sabe «lo que dice el texto» estará a cargo de explicarlo. Pero ¿cuál es el supuesto de esta acción?

Se trata de abordar el texto desde una significación cerrada, por eso podemos hablar de una elucidación a cargo de eruditos. Completando el cierre del texto desde su contextualización, es decir, poner en su contexto histórico al texto, ubicarlo en el pasado,
alejarnos de él. Así le quita la potencia que podría operar sobre nuestro presente, dejando estéril toda lectura posible con nuestro momento, con nuestra vida.

Desde la experiencia de la materia, y desde sus inicios, hemos advertido el problema de la contextualización, y decidimos abordar los textos sin ella. Pero en el balance, surge nuevamente, la explicación desde lo temporal, y la cantidad.

Ahora si pensamos la lectura desde otro lugar, desde el lugar que propone la materia, desde la creatividad, desde la producción, es decir, desde una acción sobre el texto, desde una alteración del mismo, nos encontramos con el sentido de la interpretación. De manera que podamos decir que no existen los textos como hechos, sino sólo interpretaciones.

En la apertura que ejercemos con la interpretación sobre el texto, además de realizar una nueva temporalidad, también nos encontramos con que no hay una lectura medida. No hay una lectura posible, sino posibilidades de lecturas que no se agotan en el texto, ni en la materia. Entonces la relación entre tiempo y cantidad de textos queda sujeta a la interpretación. Pues, con la interpretación consideramos a los textos como una «caja de herramientas»1 que ponemos a jugar con nuestro contexto, es decir con nuestro presente, con nuestra actualidad.

II- Una segunda lectura

Pero además, cuando hablamos de interpretación también hablamos de sentidos. No estamos diciendo que ante la saturación de sentidos se pierde la lectura, es decir, «nada tiene sentido» o «todo sentido es válido». Por el contrario, estamos planteando la lucha por los sentidos, aquellos habituales o pertenecientes al status quo y otros que tienden a romper con el entramado de significaciones predominantes. De modo que aquí la interpretación se apunta a las prácticas sociales que se constituyen y condicionan a través de discursos. ¿Pues qué es sino hablar del «sentido común»?

La interpretación orientada a la lucha de los sentidos es una acción, del mismo modo que la lectura orientada hacia la escritura. La lectura que se habilita en el ejercicio de la interpretación es una producción. No se trata de consumir textos y de pensar que la lectura
es mera pasividad. De esta manera, llegamos a las políticas de la interpretación: no se trata de un mero gesto generacional, ni de un orden metodológico más; se trata de marcar la politicidad que conlleva el método de abordar un texto, el modo de producción de sentido.

Nosotrxs como colectivo impulsor realizamos una lectura posible sobre la epistemología, sobre la producción de conocimiento en la universidad y s