Más que un nombre, la historia de un transitar

“…y que ni el interés ni el miedo, el rancor ni la afición, no les hagan torcer del camino de la verdad, cuya madre es la historia, émula del tiempo, depósito de las acciones, testigo de lo pasado, ejemplo y aviso de lo presente, advertencia de lo por venir”
(Miguel de Cervantes Saavedra, El Ingenioso Hidalgo don Quijote de la Mancha, Primera Parte, Cap. IX)

Sería más sencillo para nosotras/os, al preguntarnos vos (o quien fuere) de dónde somos o a qué grupo pertenecemos, sacar unas siglas o un nombre y decir: “a esto pertenezco yo, esto decimos que hay que hacer, hacélo”. Pero suele pasar que tras los nombres se hallan referentes, historias, personas, acciones, experiencias, construcciones, movimientos. Por eso es que lo que te presentamos acá no es un nombre, sino una historia y un presente: la historia de un transitar; o más bien diversos transitares a través de la historia, pero con bastantes rasgos en común. Si tuviéramos que hablarte de nosotras/os, diríamos que somos gente de diferentes carreras de las Facultades de Filosofía y Letras y de Ciencias Sociales. Algunas/os alumnas/os, otras/os graduadas/os, otras/os docentes, pero todas/os estudiantes, porque todas/os estudiamos y nos preocupamos por los problemas de nuestra cotidiana formación (y la de todas/os). Somos de distintas generaciones, algunas/os pisan la facultad desde hace más de una década, otras/os hace algo menos. Nos une –a pesar de las diferentes posturas y teorías a que podamos adherir– la búsqueda incansable de un conocimiento crítico que nos ayude a aprehender la realidad, transformándola.

 ¿Qué nos pasó en este tiempo? Entre muchas cosas, lo fundamental es que vimos y sentimos amargamente que esa formación crítica –que cada una/o buscaba dentro de la historia, la filosofía, la antropología, las letras, la sociología, la comunicación, etc.– estaba en gran medida ausente en las aulas. Para ser más claros, nos encontramos con:

  • a)       clases unívocas donde no se piensa sino que se escucha y copia;
  • b)      evaluaciones donde no se reflexiona sobre el proceso de aprendizaje realizado sino que se escribe o habla lo mismo que se leyó, escuchó y copió;
  • c)       visiones y teorías sobre los objetos estudiados que se presentan como verdades universales inmóviles sobre dichos objetos;
  • d)      campos disciplinarios (léase cada carrera) cerrados en sí mismos que no dialogan los unos con los otros;
  • e)       poca o nula relación de los “objetos” de estudio enfocados con la realidad social existente –más allá de que en muchos casos se postule discursivamente lo contrario–;
  • f)        falta de seriedad y rigurosidad por parte de muchas/os docentes y alumnas/os en el abordaje de dichos “objetos”;
  • g)       poca o nula preparación para la vida como “egresada/o” (léase falta de formación en la docencia e investigación);
  • h)      falta de espacios abiertos de producción/publicación.

Esto no se nos presentó de un día para el otro de manera clara y distinta, sino que se trató de un proceso mediante el cual fuimos sacando –individualmente o en pequeños grupos y a distintos ritmos según la experiencia de cada una/o– algunas conclusiones provisionales, que se encuentran en continua discusión y reformulación. Pero lo importante fue que estas conclusiones comunes hicieron que algunas/os empezásemos a conocernos y nos fuésemos juntando a discutirlas e intercambiar opiniones, en la búsqueda de formas de contrarrestar nuestra insatisfacción con la formación que recibíamos. Y así fue que empezamos, lenta y paulatinamente, a transformar nuestra bronca y angustia individual en un transitar colectivo de distintas experiencias alternativas dentro del espacio universitario.

Nuestro transitar

1) Corrían los comienzos de la década de los ’90. Se iniciaba el período menemista, que garantizaba nuestra entrada al “primer mundo” con el auge privatizador, el agravamiento del endeudamiento externo y la profundización de la ofensiva sobre las y los trabajadoras/es. En la educación se daba un proceso coherente con la lógica nacional: afloraban las instituciones educativas privadas (en todos los niveles) con el impulso del estado y se comenzaba a hablar de la “adecuación” de la enseñanza a los nuevos tiempos que corrían.

En esta atmósfera, un grupo de estudiantes de filosofía empezamos producir, autónoma e independientemente, una “revista de filosofía y teoría social” (la revista Dialéktica, aún existente). Al mismo tiempo, estudiantes de distintas carreras comenzábamos a pensar formas de organización política distintas a los clásicos partidos a los que estábamos acostumbradas/os –y en los que algunas/os habíamos militado–, para intervenir críticamente en la especificidad universitaria. Así comenzamos a pensar y a cuestionar la universidad “hacia adentro”, a analizar su articulación interna: las distintas capas y estructuras de gobierno de la universidad, las facultades y las carreras; los mecanismos de toma de decisiones académico-políticas, que afectaban y afectan a distintos ámbitos de nuestro hacer estudiantil, desde la distribución presupuestaria hasta el nombramiento de docentes y la organización y estructuración misma de los planes de estudio de las diferentes carreras. De este modo fue que vimos la necesidad de nuestra intervención en algunos de los espacios institucionales (formalmente democráticos, aunque estamentales) que la Universidad posee. Participamos en elecciones para representantes en las Juntas Departamentales de las carreras, en el Consejo Directivo de la facultad y en el Consejo Superior de la UBA; y también en los organismos gremiales docentes y estudiantiles.

2) En esto estábamos cuando se desató el primer gran conflicto universitario de la década. El año ’95 fue el elegido por el gobierno menemista para profundizar una fuerte reforma en la educación superior –Ley de Educación Superior (LES)– que pretendía continuar con lo ya realizado en el orden de la educación primaria y media con la Ley Federal de Educación (LFE) del año ’92. Ambas leyes, acordes con los organismos internacionales de crédito. En el ámbito universitario, se trataba de adecuar los estudios directamente a las necesidades del mercado, estrechando las relaciones entre los institutos terciarios y las universidades, acortando el actual ciclo de grado de las carreras con la creación de “títulos intermedios” (o títulos “de segunda”) y trasladando la “especialización” al ciclo de posgrado arancelado. La reacción inmediata ante esto desató un conflicto de amplia participación que incluyó a todos los sectores de la comunidad universitaria. Tomas de facultades, asambleas masivas y varias marchas por la ciudad, fueron algunos métodos de lucha que se llevaron a cabo en repudio de la aprobación de la LES –la cual fue finalmente aprobada. Pero que el gobierno se haya propuesto cambios en la universidad tuvo la indudable ventaja de abrir una discusión acerca de un orden que hasta ese momento parecía natural. Mientras la mayor parte de la oposición se limitaba a una reacción de defensa de la universidad tal cual existía, una porción pequeña pero significativa del movimiento estudiantil comenzó a preguntarse acerca de la materialidad de aquello que defendía.

Es así que se abrieron una serie de preguntas que el “defensismo” a secas parecía ignorar. El conflicto del ’95 permitió la sospecha acerca de la propia Reforma del ’18, que es el sustento de la universidad actual. La división en claustros, el control estatal de la educación, el rol de las camarillas profesorales empezaron a dejar de ser vistos como algo inevitable y unas/os cuantas/os creyeron ver en ellos el resultado de una correlación de fuerzas desfavorable a quienes buscaban emancipar la educación de las necesidades particulares del capital. En el caso de la división en claustros, ésta implica una jerarquización estamental, basada en el supuesto de que en el cogobierno universitario se toman decisiones meramente académicas. Bajo este supuesto, alumnas/os y profesoras/es no están en pie de igualdad, puesto que las/os segundas/os poseerían más conocimiento y, por lo tanto, un número mayor de representantes. Lo que esto oculta es que las decisiones académicas son –por sobre todo– políticas, de modo que tanto docentes como alumnos deberían estar en las mismas condiciones a la hora de “gobernar” la universidad. De este modo, la convicción de estar “durmiendo con el enemigo” comenzó a extenderse y los años siguientes tendieron a confirmar estos descubrimientos.

3) Sin embargo, el proceso en torno a lo que la LES representaba manifestó complejidades político-académicas más profundas. Se desarrolló en dos planos. Uno más visible –el de la LES propiamente dicha– y otro más subterráneo, aunque, según opinamos, con mayores alcances realmente efectivos: las reformas (los Programas de Incentivos y FOMEC) que desde la Secretaría de Ciencia y Técnica (SECyT) comenzaba a llevar a cabo el luego secretario de dicha área: Juan Carlos Del Bello. La LES fue tácticamente “resistida” desde la UBA, principalmente como parte y comienzo –a partir del ’96/’97– de la campaña de lo que sería unos años después la Alianza antimenemista pos-pacto de Olivos. Por una parte se utilizaba desde adentro de la universidad el discurso autonomista de la Reforma del ’18 contra la política educativa del gobierno menemista en el orden superior –que acompañaba a la “Carpa Docente” para el orden primario y medio– y por la otra se auto-reformaba, en convergencia con los lineamientos que emanaban desde la Secretaría de Políticas Universitarias liderada por Del Bello. Figurativamente: en las calles se levantaba el puño izquierdo y en las Juntas, Consejos Directivos y Consejo Superior se conversaba acerca de cómo racionalizar entre los “malos” de afuera y los “racionalizadores buenos” de adentro. Es así como se explica que la UBA no haya modificado su Estatuto –hasta hoy– tal como lo exige la LES (recordemos que tampoco la Ciudad de Bs.As. lo hizo –hasta hoy– con los niveles primario y medio, como lo indica la LFE), pero sí, entre muchas otras cosas, haya auto-implementado como punta de lanza la denominada reforma “2-2-2” –dos años de CBC, dos de grado, dos de posgrado– en la Facultad de Ciencias Económicas. De este modo se acompañaba la fragmentación y precarización del mercado laboral, formando –por un lado– una masa de fuerza de trabajo calificada y –por otro– una cada vez más pequeña elite intelectual.

Además, la UBA adoptó como propios –permitiendo (y colaborando con) que el Ministerio de Educación y Cultura introdujera dichas reformas en lo más profundo de lo universitario– los lineamientos del Programa de Incentivos y del FOMEC, mecanismos que son parte de lo más importante de la reforma educativa universitaria de esos años hasta hoy. El Fondo para el mejoramiento de la Calidad (FOMEC) otorga dinero para subsidios, fundamentalmente para Becas de Perfeccionamiento (Posgrados, Maestrías y Doctorados) en el interior y el exterior del país, y para la evaluación de planes de estudio de carreras de grado y posgrado –léase reformas curriculares digitadas por expertas/os (de adentro) por fuera de la universidad. El Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores de Universidades Nacionales –con el objetivo/excusa del desarrollo integrado de la carrera académica, el aumento de la dedicación docente y la excelencia académica– se tradujo en realidad en un aumento encubierto y discrecional de salarios para una minoría del claustro de profesores, siempre atenta a acatar con aparente disconformidad y serena complacencia los decretos de la necesidad, mientras la mayoría de sus colegas cobran cifras exiguas o no cobran salario alguno. Los “racionales de adentro”, profesoras/es de “reconocidísima trayectoria académica”, reformaban los estudios de grado y posgrado según sus conveniencias y encima los “incentivaban” y “fomecizaban” para ello. Y esto continúa sucediendo hoy: la “chilenización” y/o “brasileñización” universitaria, esto es, la fragmentación socioeconómica general trasladada a la educación superior.

4) Ante la efectiva connivencia del gobierno nacional de entonces (“las/os irracionales de afuera”) y las/os “progresistas de adentro” (UCR/FREPASO) –todas/os juntas/os luchando por la reestructuración de la educación superior, por el ajuste, por el autoajuste– nuestro accionar se centró –frente a amplios sectores que cuestionaban las reformas afirmando la necesidad de continuar con los planes de estudios existentes– en profundizar colectivamente el abordaje de las problemáticas específicas de cada carrera. Creíamos que era insostenible la defensa de los planes de estudio tal cual eran (y son, aún hoy) y que no se trataba de defender lo existente ante “lo peor que se venía”, sino de “dar vuelta la tortilla” en el mismo proceso. Es decir, ante una reforma venida “de arriba” que pretendía aprobarse sin la mínima consulta al conjunto de la comunidad universitaria, éramos las/os estudiantes mismas/os las/os que debíamos convertirnos en sujetos de nuestra formación y participar activamente en un debate sobre un cambio a fondo en las carreras, pero sobre la base de una formación verdaderamente crítica y no pasiva y reproductiva como la que recibíamos (y recibimos). Así fue que accionamos tanto institucional como extra-institucionalmente, desde las juntas departamentales en que estábamos pero también en los cursos y asambleas que se realizaban.

La lucha se trasladó al ámbito de cada carrera –ya que era en el marco de éstas por donde se intentaban introducir las reformas mencionadas–, poniéndose en cuestión no sólo los contenidos de los planes de estudios sino también la forma en que se pretendían realizar las reformas. En esta discusión, la forma de representación que implicaba el cogobierno –especialmente en las Juntas Departamentales– fue criticada a través de una práctica concreta proveniente del sector del alumnado. En dos carreras de Filosofía y Letras (Filosofía y Antropología) llevamos adelante procesos de autoorganización que opusieron listas de delegados revocables elegidos en (y mandatados por) asamblea a la lógica representativa de los espacios institucionales, la cual se expresaba también en las agrupaciones y partidos existentes, oponiendo de esta manera la “presentación” a la “representación”. En estas carreras, durante cuatro años, una parte de las/os “representantes” del claustro estudiantil funcionamos bajo mandato de asamblea, achicando la brecha entre representantes y representadas/os, buscando las respuestas y propuestas políticas no en el programa “bajado” por el partido o la agrupación sino en la discusión abierta y colectiva. Aunque con muchas limitaciones, estos procesos fueron muy enriquecedores y de alguna manera prepararon el terreno para lo que sucedió luego en el conflicto del ’99.

5) Hacia fines de los noventa, el país ya no era el mismo que diez años atrás. La crisis comenzaba a hacer estragos en cada vez más capas de la población y el “modelo neoliberal” ya no gozaba de tanta aprobación. Las reformas curriculares en la UBA habían sido sólo parciales, realizadas sólo en algunas facultades. En el año ’99 se produce uno de los últimos intentos de “ajuste” menemista. Ante la amenaza de una reducción de las partidas presupuestarias a las universidades en mayo de ese año, el rector Shuberoff anuncia a viva voz que en octubre la UBA cerraría sus puertas si no se cumplía con el presupuesto. Los decanos responden a la arenga. Docentes y alumnas/os también. En pocos días, gran parte de la UBA está movilizada. Se produce un nuevo proceso de tomas masivas de facultad. Pero esta vez el proceso llevó a una profundización mucho más grande del conflicto, especialmente en Filosofía y Letras y Sociales. En la primera, del repudio al recorte se pasa en poco tiempo a un cuestionamiento de los mecanismos institucionales de la facultad, hasta llegar a poner en cuestión el manejo del órgano gremial estudiantil: el Centro de Estudiantes. Dos tendencias existentes dentro del movimiento estudiantil salieron a la superficie durante el conflicto: una, ligada a la lógica de la delegación de las decisiones en las/os representantes “elegidas/os” en elecciones; otra –nacida a partir de la crisis de la anterior– consistente en tomar los problemas en nuestras propias manos y en decidir colectivamente por qué y cómo luchar. Es significativo que ya no se exigía “aumento de presupuesto” a secas, sino “aumento de presupuesto con control y gestión de toda la comunidad universitaria”. Esto se tensó hasta el punto en que las organizaciones gremiales de las/os estudiantes fueron momentáneamente desbordadas en su lógica representativa. Así, creemos que este proceso dio un paso más respecto al del ’95. Si allí se había esbozado una crítica a la universidad existente, en el ’99 se dieron experiencias concretas de organización a través de cierta democracia directa, en la cual gran cantidad de estudiantes encontraron espacio para participar libremente.

La mayoría de las/os que estamos hoy en este espacio, cuya historia te estamos contando, participamos en este conflicto. Algunas/os como grupo, otras/os sueltas/os, algunas/os participando y discutiendo activamente, otros escuchanda/os. Algunas/os entramos en contacto por primera vez en este conflicto y descubrimos experiencias comunes.

6) Así, quedó bastante consolidada la idea de que en la política universitaria se pelea por mucho más que un aumento de presupuesto, mejoras en las condiciones de estudio o una mayor asignación de rentas para las/os docentes, quedando al descubierto que el aspecto económico es sólo una parte de la pelea, no el fondo de la cuestión, donde se mantienen en pie las preguntas relativas a nuestra formación: ¿Cómo se puede producir un conocimiento comprensivo y transformador de la realidad? ¿Qué universidad necesitamos para eso? ¿Cómo podemos construirla?

Percibimos entonces que todas las críticas que veníamos haciendo se mantenían aún en el plano de la presión y exigencia de cambios para el futuro, expresando cómo creíamos que tendría que ser la universidad para una adecuada formación. Fue así que de la “negatividad” intentamos pasar a la “positividad”, tomando en nuestras propias manos la tarea de formarnos. Reemprendimos la organización de grupos de estudio autogestivos en donde empezamos a poner en acto, tanto en su contenido como en su forma, las prácticas que creíamos necesarias para nuestra formación. Allí realizamos un doble movimiento: comenzamos, por un lado, a suplir el estudio de autores, temas y perspectivas teórico-metodológicas que no brindaba ni brinda la formación curricular y, por otro, a entablar otras relaciones entre las/os estudiantes mismas/os, distintas a las que nos acostumbraba la cursada, discutiendo los textos en forma colectiva e intentando producir conocimiento a partir del debate abierto, de la forma más horizontal posible y con la mayor rigurosidad que podíamos, manejando los ritmos de lectura a partir de las necesidades del grupo. Hay que decir que algunos grupos de estudio habían comenzado antes del ‘99, pero fue fundamentalmente luego de ese conflicto que se consolidaron y multiplicaron.

Los grupos se fueron gestando entre alumnas/os de una misma carrera, entre alumnas/os y graduadas/os de carreras y facultades diferentes y también entre estudiantes en confluencia con distintos sectores de trabajadoras/es. Las temáticas y teorías estudiadas en todos eran diversas, pero en todos subyacía una concepción del conocimiento que intentaba romper con la separación artificial en campos disciplinarios y con la división teoría/práctica, ambas típicamente universitarias. Así, vimos que la filosofía, la historia, la literatura, etc. son parte de un mismo saber que la humanidad fue construyendo –teórica y prácticamente– a lo largo de su existencia.

7) En dicho caminar llegamos a marzo de 2001. A un año y medio de asumir su mandato y de continuar y profundizar la política menemista (con Reforma Laboral incluida), De la Rúa hizo su primera modificación en el Ministerio de Economía. Ante el fracaso de la gestión Machinea y la presión de afuera, llegó Ricardo López Murphy, quien en su primer discurso anunció un violento recorte a las universidades nacionales, instando a las autoridades universitarias a elaborar “medidas creativas” para su financiamiento, algo que por otra parte éstas ya venían haciendo (desde hacía años que se iban “privatizando” los trámites administrativos, los “laboratorios de idiomas”, los “posgrados” y demás “fuentes” para generar “recursos propios” con los que suplir el ahogo presupuestario). Esto desató un nuevo conflicto, que duraría sólo hasta la rápida caída del ministro. Durante la única noche en que se tomó la facultad en Filo –no de manera tan masiva como en las anteriores ocasiones mencionadas–, se dio la división entre quienes sólo buscaban cortar las calles, mostrando “la fuerza de nuestro repudio”, y las/os que intentaban generar, además, una discusión más global, no sólo presupuestaria, sino en torno al “tipo de universidad que tenemos y que queremos”. Así, se veían reflejadas dos posturas. Una, la de quienes “corren tras los grandes acontecimientos” en cada conflicto desatado, preocupados casi exclusivamente por ver cuánta gente se moviliza en una marcha de repudio a tal medida o persona (lo cual es parte de una política limitada a exigencias a las autoridades expresadas en consignas declamatorias). La otra, que percibe los conflictos abiertos no como situaciones meramente excepcionales ante las cuales haya que actuar mecánicamente, sino como el resultado y la profundización de conflictos permanentes y cotidianos al interior de la sociedad en general y de la universidad en particular. Desde esta última perspectiva, se plantea que el conflicto es una coyuntura especial en la que se trata de profundizar el trabajo cotidiano de pensamiento y puesta en cuestión de la universidad existente. No se lleva a cabo, entonces, una mera reacción “instintiva” frente al conflicto, sino que se prevé la necesidad de desarrollar una acción consciente, es decir de actuar y reflexionar al mismo tiempo. Por supuesto que se va a defender a la universidad de los ataques “presupuestarios”, pero poniendo el centro del problema en el funcionamiento interno de esta institución, como manifestación de un tipo de sociedad, y en nosotros mismos como sujetos partícipes de dicho funcionamiento (y de su posible transformación). De esta manera, durante el conflicto se intentó accionar trascendiendo la inmediatez coyuntural, reflexionando más a mediano y largo plazo.

Pues bien, fue justamente esta pequeña toma la que permitió que varios grupos e individuos nos encontráramos por vez primera e iniciáramos un intercambio de experiencias en el que descubrimos que habíamos recorrido un camino similar. Habíamos compartido, aunque sin darnos cuenta, las críticas a la formación impartida en las carreras y –fundamentalmente– la salida “positiva” ante eso, el tomar la tarea de formación en nuestras propias manos con los grupos de estudio. Uno de los resultados de esto fue la publicación SaberesOtros, que –a pesar de haber salido en una sola ocasión durante el primer cuatrimestre de 2001– sirvió para consolidar el trabajo común, aún con diferentes concepciones teóricas y políticas entre nosotras/os.

8) En medio de esta consolidación nos encontró el último conflicto generalizado en la UBA. Transcurría Julio de 2001 cuando el ministro Cavallo, luego del “megacanje” de la deuda, hizo sancionar la “Ley de déficit cero”, que consistía en no gastar un solo peso más de lo que se recaudara. Si para eso había que “subejecutar” presupuesto para “honrar” los intereses de la deuda externa, adelante. 13 % fue el porcentaje que se rebajó –con el argumento de lograr terminar con el déficit– a los salarios estatales y jubilaciones. En la universidad, el movimiento se inició por el lado del sector que más inmediatamente se veía perjudicado por este recorte directo, las/os docentes, cuyo órgano gremial –la CONADU (histórica), a la que adhiere la Asociación Gremial Docente (AGD) de la UBA– llevó adelante una huelga que incluía la no toma de exámenes finales durante los llamados de julio-agosto y el no inicio de clases el 2º cuatrimestre. En distinto grado, todas las universidades nacionales estaban movilizadas. Esta reacción ante el recorte salarial marcó el tono del conflicto y desnudó también líneas divergentes en el movimiento universitario. Siendo que el ataque salarial hacia las/os docentes era abierto, se puso en cuestión cuál era el rol de las/os alumnas/os en esta lucha, si se trataba sólo de “solidarizarse” y “acompañar” el reclamo docente o si la/el alumna/o era realmente un sujeto a quien le competía directamente este conflicto y tenía algo más que decir al respecto. Y éste fue el punto central del debate: la limitación sectorial del reclamo docente, que ponía el salario como primera (y, a decir verdad, casi única) reivindicación, derivado esto de considerar al docente casi como único actor implicado; o la consideración de que la lucha salarial es sólo una parte de una lucha de conjunto por otra universidad, que incluye a todos los sectores universitarios (alumnas/os, graduadas/os, docentes, no-docentes) y a la sociedad en general. Para esta lucha debe darse un debate en que todos participen en igualdad de condiciones y se coloquen los intereses del conjunto por sobre los intereses sectoriales. Lo cual no ocurrió en este conflicto, donde se llegó al hecho de que las asambleas de alumnas/os y de docentes se realizaban en forma separada (a veces a la misma hora y en la misma facultad…); las/os docentes se limitaban a dejar participar a las/os alumnas/os en sus asambleas con voz pero sin voto y a acercarse al final de alguna asamblea estudiantil para informar lo que ya habían decidido y pedir que las/os apoyaran.

Ese segundo cuatrimestre las clases comenzaron “a medias”. Bastantes cátedras continuaron el paro por algunas semanas. Pero para nosotras/os lo importante fue que comenzamos aquí a volcar la experiencia de nuestro proceso de formación autogestiva a las mismas aulas de la cursada curricular. Así fue que en distintas materias de varias carreras, donde había espacio para la discusión de la problemática actual universitaria, se llevaron adelante dinámicas de cursada distintas a la clásica de uno hablando y muchos escuchando. No obstante –y sobre todo–, se hizo un esfuerzo colectivo por pensar críticamente el contenido de las materias en relación al “hoy” –en lugar de querer reemplazar este contenido por la pura discusión del “hoy”, como suele pasar en estas ocasiones. Muchos cursos llevaron adelante este proceso de alteración de la normalidad; por eso, durante las asambleas de alumnas/os, se dedicó un tiempo a la socialización de las distintas experiencias. Esto –creemos– también constituyó un paso más respecto a conflictos anteriores, pues el desborde de la forma-clase llevó al desborde de la forma-asamblea: cuando lo que pasaba en las aulas se convertía en tema de información y discusión, se abría un espacio de intervención en las asambleas para aquellas/os que no participaban o que acostumbraban a contemplar pasivamente disputas entre agrupaciones sobre consignas y medidas.

Este desborde de la forma-asamblea permitió reflexionar acerca del concepto mismo de “democracia directa”: quedaba al descubierto que la forma-asamblea (supuesta expresión de aquella) puede no ser tal si se convierte en un mero escenario. Si se trata sólo de una puesta en escena, se suceden discursos y consignas que no dialogan con la asamblea, sino que se “bajan” a un auditorio que se contenta con levantar la mano para apoyarlas o rechazarlas. En las asambleas del ’01 hubo, al menos, un intento por contrarrestar esta tendencia y un esfuerzo por hacer que la asamblea se piense a sí misma, procurando que todas/os contemos con más información para saber qué votar.

Parte de estos ensayos se prolongaron en las “Jornadas Anormales”, que se hicieron en la facultad de Sociales promediando el segundo cuatrimestre. Durante varias semanas se prepararon talleres y grupos de discusión temáticos entre alumnas/os y docentes. El resultado: una convocatoria masiva y un sábado largo donde se ensayó una forma alternativa de producción de conocimiento. Con un ingrediente: las jornadas se organizaban por afuera del Centro de Estudiantes, cuya conducción “de izquierda” había prometido disolverlo en tanto instancia separada de los estudiantes. Pese a las promesas, miraron desde afuera, impotentes, la anormalidad.

Hoy: crisis, formación, producción, investigación

A menudo se escucha de boca de sectores progresistas dentro del campo universitario la frase “vienen por la universidad”, en alusión a que es uno de los sectores que al capital le queda por privatizar en el país. Creemos que se trata de una frase caduca. ¿No será que ya “vinieron” hace mucho por la universidad? Las facultades de la UBA se han convertido en gran medida en un “shopping” de servicios educativos, algunas más, otras menos, pero todas tendiendo hacia el mismo lado: los trámites administrativos son en su mayoría pagos; los diferentes cursos de posgrado están arancelados; casi todas las facultades han elaborado “medidas creativas” de autofinanciamiento –como es el caso del “Laboratorio de idiomas” en Filo o los convenios con empresas en diversas facultades–; en algunas –incluso– ya se ha comenzado a cobrar por inscribirse a materias y exámenes. Y aún así no llegan a cubrirse necesidades tales como condiciones edilicias óptimas o asignaciones de renta a la totalidad de las/os docentes, de las/os cuales un alto porcentaje continúa durante años dictando clases ad-honorem.

En cuanto a la carrera académica, se profundiza el sistema clientelar de becas para investigación, al cual sólo se accede en el marco de una cátedra/proyecto de investigación, siendo las jerarquías académicas quienes eligen por lo general “a dedo” –es decir no en forma pública– a las/os alumnas/os o graduadas/os que serán incluidas/os en sus proyectos. Lo mismo ocurre con la carrera como docente universitaria/o. Entrar a dar clases en una cátedra depende, la mayor parte de las veces, de la “buena relación personal” que se pudiere establecer con las/os docentes que están a cargo de la misma.

Con todo esto, lo que nos queda es intentar ingresar como docentes en la escuela primaria o secundaria, donde también terminamos “compitiendo” entre nosotras/os mismas/os, debido a la cantidad creciente de personas que, ante al agravamiento de la crisis económica, busca una salida laboral en este campo.

Todo esto que nos ocurre en la universidad no es casual. Se trata de la expresión, en este sector particular, de una profunda crisis general que afecta al conjunto de la sociedad. La tendencia privatista en la universidad –que, como vimos, no precisa de la privatización directa y total para avanzar– es el resultado de la fuerte ofensiva que el capital viene realizando desde hace años sobre el trabajo. La desocupación en la Argentina ya es estructural, ante las necesidades de un sistema productivo que para bajar los costos de producción intenta continuamente reducir salarios y aumentar las horas de trabajo, a causa de la feroz competencia en el mercado mundial. En este contexto, el rol de la universidad consistiría en formar una cantidad cada vez mayor de técnicos orientados hacia las necesidades de las distintas ramas empresariales, detrás de la siempre necesaria elite intelectual.

De modo que al proceso de “arancelización”, que puede sintetizarse en la práctica del autoajuste y en la búsqueda de recursos propios, se agrega un segundo nivel más profundo, que nos muestra a la universidad subordinándose a las demandas del mercado, transformando materias y carreras bajo el paraguas de “garantizar la salida laboral” de sus egresadas/os. La facultad de Ciencias Económicas es aquí el caso extremo: su propia revista pone en vidriera a las/os egresadas/os “al servicio de su empresa”. En facultades como Filosofía y Letras o Ciencias Sociales, esta unión entre conocimiento y mercado no se constata tan abiertamente –más allá de todo lo relatado en los puntos 3 y 4–, ya que está un poco más mediada. Igualmente tenemos casos como el de la carrera de Técnico en Edición, donde es directa la relación entre los contenidos curriculares y el mercado editorial; o bien el asesoramiento filosófico, sociológico, antropológico, histórico, tanto a la gestión privada como a la estatal. Es que, dada la especificidad de las humanidades, nuestras facultades ofrecen un servicio que no por inmaterial es menos valioso. Desde hace años que grandes empresas de multimedios como Grupo Clarín o La Nación, vienen llenando sus suplementos de cultura con mano de obra egresada de diferentes carreras de las facultades de Filo y de Sociales, la cual, muy gustosamente, ofrece sus servicios a la producción y reproducción de la ideología dominante. Constátense los nombres que forman el “staff” de los suplementos “Cultura” de La Nación, “Radar” de Página 12, o la flamante revista “Ñ” –en este caso mediante un convenio entre el Grupo Clarín y el Área de Prensa y Divulgación Científica de la Facultad de Filosofía y Letras. Véanse también las columnas de opinión de renombrados intelectuales de la UBA acerca de la situación nacional, donde casi no puede ser más transparente el asumir a cada frase el rol de legitimar lo existente, aún –y sobre todo– durante lo más profundo de la crisis de gobernabilidad que desnudó el 20 de diciembre de 2001. Ese rol es el que tiene reservado la elite de nuestras facultades humanísticas, que presta así un servicio más que apreciable en estas latitudes y en estos tiempos.

Ante esta manifestación de la exacerbación de la tendencia individualista dentro de la especificidad universitaria, nuestro trabajo de hoy consiste en un intento por profundizar la tendencia contraria, que existe en un grado mucho más pequeño que la anterior, pero que comienza a visualizarse paulatinamente, no sólo en la universidad, sino también en distintos ámbitos de la sociedad. Se trata de hacernos cargo, de dejar de esperar soluciones a nuestros problemas cotidianos venidas de afuera de nosotras/os mismas/os. De este modo, hoy nos esforzamos por profundizar la tarea de tomar en nuestras propias manos nuestra formación. Los grupos de estudio se han extendido y multiplicado, no sólo en el ámbito universitario sino en distintos ámbitos donde se forman conjuntamente –y aportan sus saberes específicos– estudiantes y diferentes sectores del movimiento obrero. Creemos que esta relación es fundamental en el intento –arriba mencionado– de romper la escisión entre teoría y práctica, abiertamente manifiesta en la misma existencia de la universidad, pero expresión de una escisión presente en todo el cuerpo social.

Por todo esto es que participamos en la construcción colectiva de:

  • la revista Dialéktica que ya va por su número 15, con doce años de experiencia en el debate teórico-práctico. (contacto: eglavich@filo.uba.ar);
  • el Taller de Teoría Social, el cual comenzó siendo, allá por el año ’97, un taller que buscaba “tapar baches” de la formación epistemológica y metodológica de la carrera de Antropología y que luego fue transformándose en un espacio de autoformación que atraviesa las disciplinas, hasta conformar hoy un colectivo de investigación desde los movimientos sociales (contacto: mecabes_2@hotmail.com);
  • el grupo de lectura de El Capital, que se viene realizando desde el año ’98 y que comienza todos los años con la lectura del Tomo I, continuando hasta terminar la obra luego de algo más de tres años (contacto:eglavich@filo.uba.ar);
  • el grupo de Lectura Universal, en el que pretendemos hacer un recorrido por el pensamiento a través de todas las épocas hasta la actualidad; empezamos por los chinos –Lao Tse, Confucio y otros– pasamos por el budismo, el zoroastrismo y el Antiguo Testamento y ahora hemos llegado a los griegos (contacto: aurarosa_b@hotmail.com);
  • el periódico El Grito, que surgió a partir de la necesidad de trabajadores canillitas de contrarrestar el monopolio informativo y que hoy realizamos conjuntamente, sin pretender cumplir con semejante objetivo pero en una tarea de profunda discusión política, socializando nuestros saberes y prácticas, que se expresan en este formato tabloide cada tres meses (contacto: gritemos@hotmail.com).
  • el Análisis de Coyuntura, publicación mensual en la que se realiza un seguimiento de la evolución de la crisis actual en el ámbito nacional e internacional, a través de periódicos de distintas partes del mundo. (contacto: informecon@yahoo.com.ar);
  • el taller de Marx(ismos), surgido en 2003 por iniciativa de alumnos de la carrera de Letras, proponiéndose en un principio “recuperar” –a partir de la lectura de Marx mismo– los fundamentos de la teoría marxista, que están ausentes de la carrera pero son el supuesto de muchas teorías y autores estudiados allí (contacto:hopelados@yahoo.com.ar);
  • Seminarios curriculares de producción colectiva, en donde intentamos trabajar de forma horizontal e interdisciplinaria. Una primera experiencia transcurrió en el año 2003, con el seminario “Verdad Científica y Subjetividad Política / Subjetividad Científica y Verdad Política. Las Ilusiones de la Razón y la Razón de las Ilusiones”, en la que participaron una buena cantidad de alumnas/os de diferentes carreras leyendo y debatiendo la bibliografía, pero también discutiendo y resolviendo sobre la misma dinámica del espacio, la forma y el ritmo de cursada, la evaluación, etc.

Finalmente, este propio escrito, que está llegando a su fin, es también el resultado de una práctica colectiva que, retomando nuestras historias (de ideas y acciones), busca conectarse, extenderse y multiplicarse en el camino de la transformación de la universidad y la sociedad.

Marzo 2004
mas_que_un_nombre@yahoo.com.ar
Mesa en el hall del primer piso
(Facultad de Filosofía y Letras)

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