Fábrica de ideas: la producción de conocimiento en la academia

Introducción

Casi todos los que conformamos el grupo de estudiantes y graduados de Antropología que elaboramos este documento, hemos coincidido el año pasado en las Jornadas de Reforma del Plan de Estudio, versión 2008, y algunos de nosotros participamos con mayor o menor  asiduidad de las jornadas previas -las estudiantiles-que dieron como resultado la elaboración  de una propuesta para ser discutida en el curso de las jornadas de reforma. La mayoría de nosotros nos conocemos desde hace tiempo, tanto por compartir cursadas, como espacios de  autoformación, docencia y otros. Sin embargo, la instancia de las jornadas fue una especie de  aglutinante que nos permitió organizar discusiones que nos veníamos dando permanentemente en nuestros espacios cotidianos y compartidos, pero que no estábamos sistematizando, al menos no en forma conjunta.

Algunos de nosotros también participamos desde el año 1999 en las sucesivas jornadas de  reforma que se vienen desarrollando, formando parte de los debates y discusiones planteados  a lo largo de las mismas y siendo parte también de propuestas que circularon en esos intentos  de reforma. De algún modo, esta confluencia de experiencias e inquietudes fue la base a  partir de la cual comenzamos a elaborar el presente documento.

La primer parte del documento es una mirada acerca de lo experimentado por nosotros en las  jornadas 2008, y en qué términos y desde cuáles supuestos entendemos esta experiencia. En  la segunda parte esbozamos un análisis de cuáles son las condiciones en las que la experiencia  de la reforma del 2008 se ha dado, y es además un intento de reflexionar acerca de nuestras  propias determinaciones en tanto estudiantes y graduados. De allí que también pretendemos esbozar conclusiones en lo que respecta a las condiciones de posibilidad reales de un cambio de plan de estudio en nuestra carrera. Luego proponemos una serie de ejes problemáticos  para que sigan operando como apertura para la discusión conjunta. Gran parte de estos  problemas han sido puestos en discusión a lo largo de los últimos años y nuestra intención es  recuperarlos para introducirlos nuevamente en las jornadas que se vienen en el 2009.

En el final reseñamos brevemente el trabajo desarrollado durante la primera parte de este  año por un grupo heterogéneo de estudiantes, que sostuvieron el armado de un temario para  las jornadas 2009.

Es también una invitación a sumar otras voces a la discusión, en la necesidad de recuperar pareceres que muy tenuemente atravesaron éstas  jornadas, aunque tuvieron gran vitalidad en  jornadas anteriores, hecho en sí mismo que nos llama la atención, dado el carácter  eminentemente resolutivo que en principio parecieron tener muchas de las posiciones sustentadas en los encuentros interclaustros del último año.

En diversas comisiones de discusión de las citadas jornadas sobrevolaron fantasmalmente  preguntas respecto del rol de la antropología / el antropólogo en la transformación social, el  perfil profesional y las posibilidades de inserción laboral de lxs graduadxs y las condiciones  académico-políticas en que se desarrolla nuestra formación. Estos son algunos ejes que
resumen a grandes rasgos las preguntas que era común encontrar en la apertura de los debates por el plan de estudios que sosteníamos los estudiantes y algunxs graduadxs hasta  hace algunos años. En la portada del boletín de antropología que recoge los debates de las  jornadas de 2002 pueden leerse algunas de ellas:

“¿Qué es la antropología? ¿Cuál es su rol en el contexto actual?  ¿Existe una especificidad antropológica? ¿La antropología es una ciencia?¿Qué consecuencias conlleva la división en disciplinas? ¿Cómo se produce conocimiento? ¿Qué sucede con/en nuestra carrera? ¿Estamos conformes con nuestro plan de estudios? ¿Qué pasa con la producción/construcción de conocimiento y con los contenidos en nuestra carrera?  ¿Cómo producir el cambio? ¿Con qué herramientas? ¿Con qué objetivos? ¿Cómo nos organizamos?”1.

A estas preguntas hoy podríamos sumar algunas más, que son de algún modo las que conforman el esqueleto de estos escritos.

Parte I

Sobre las Jornadas 2008

Más arriba afirmamos que hubo una presencia fantasmal de algunas preguntas durante las discusiones de 2008. Pongamos un ejemplo con un diálogo que más o menos transcurrió así en varias ocasiones y con diferentes actores:

Estudiante X: -Hay algo raro en esto de poner en primer plano de la discusión el “perfil del graduado”, no sé, me parece que nos estamos salteando una discusión crítica respecto del  tipo de formación que estamos recibiendo y del tipo de profesional que se quiere formar.  Recuerdo otras jornadas en las que no empezábamos por acá, discutíamos por ejemplo la  relación entre antropología y transformación social…

Estudiante Z: -Bueeeno, con esa crítica estamos de acuerdo tooodos, todos queremos una antropología que transforme la sociedad y esas cosas, si estamos acá discutiendo el plan de estudios es porque esa crítica ya está supuesta…

Nos permitimos la duda. ¿Está supuesta realmente la crítica a unas condiciones de producción de conocimiento que son al mismo tiempo condiciones de reproducción de fuerza de trabajo  intelectual? ¿Está supuesto un para qué, cómo y por qué de la antropología en la transformación de los mundos sociales que son el suelo de su práctica? Seguimos dudando de una crítica que figura como lugar común en un discurso políticamente correcto pero que se queda en la mera enunciación, sólo cuando tal enunciación es forzada por un diálogo como en  nuestro ejemplo. Tales posturas políticamente correctas son, por otro lado, moneda corriente en cualquier ámbito de la facultad, y es a decires formateados y convenientes silencios contra los que queremos oponer incomodidad.

Creemos que otro tono general resonó en las discusiones de las jornadas 2008, tanto en las de estudiantes como las posteriores interclaustros. Dentro de un grupo muy nutrido de estudiantes se evidenció una preocupación por la profesionalización, por la formación a secas, por la excelencia académica. En algunos casos hubo manifestaciones explícitas a favor de una formación en función de poder insertarse eficientemente en los ámbitos laborales, con tiempos de graduación ajustados al actual “mercado” de la antropología. No obstante se salteó en la discusión colectiva una caracterización de tal mercado y la apertura a cuestionarnos conjuntamente ese camino. Poder definir explícitamente cuáles son hoy
tales  opciones implica abrir la puerta a una crítica de las condiciones actuales en que se produce  conocimiento antropológico y el tipo de relaciones en las que nos encontramos inmersos no sólo para producir tal conocimiento sino también para formarnos, y más básicamente, para producir nuestra vida en tanto sujetos partícipes del proceso. Implica contextualizar la práctica antropológica  actual dentro del más amplio espectro de la producción de conocimiento en ciencias sociales como así también delinear los contornos -o interiores- políticos y económicos de los grupos que llevan adelante tal práctica.

A las opciones laborales que hoy tiene un graduado las podemos caracterizar provisoriamente  como: carrera académica -rentada o no-; trabajo en los ámbitos privados cada vez más  abiertos a recibir antropólogos; gestión en variadas instancias del Estado; docencia; y pocos  etcéteras más. Desde este punto de mira, la carrera  del antropólogo no podría tener mejor  alegoría: una prueba de velocidad, destreza y convenientes sponsors por una buena ubicación  en el podio de los investigadores y/o docentes. Casi una perogrullada sabida por todos  nosotros. Así, no es de extrañar que en las reuniones, asambleas y jornadas el grueso de  nosotros hayamos dado por supuesta tal perogrullada, hundiéndonos en las arenas movedizas de la naturalización, poniendo la energía en la “reforma” –ya no cambio-del plan de estudios. Ante la imposibilidad –o rotunda negativa-para antagonizar con la lógica académico-política, se toma el atajo de retocar los defectos del plan de estudios, en la  ilusión de que un plan que “nos forme bien” es una conquista de peso.

En tal afán, un sector de los estudiantes se abocó a la tarea de pensar cómo hacer para que el  plan responda a las “necesidades de los estudiantes”, sin haber discutido previamente a qué interés responden tales necesidades, como si fueran neutrales ansias de saber que demandan otros contenidos. Se abrió de tal modo la etapa “jenga” en la discusión, sacando una materia de acá abajo para ponerla arriba pero al revés, y una del medio para que vaya al principio, recortar una corriente teórica y hacerla opcional a otras corrientes, tomarse un cuatrimestre para aislar el objeto de estudio, otro para investigarlo y uno más para sacarlo con fritas.

Malabares que desoyeron algunas preguntas que podríamos haber abordado: ¿Para qué  cambiar el plan? ¿Por qué el Estado sostiene estas carreras? ¿Por qué queremos sostenerlas nosotros? ¿Por qué peleamos por mayor presupuesto? ¿Para que lo maneje quién? ¿Mayor presupuesto con iguales relaciones al interior de la academia y del aula? ¿Dónde se dan las becas? ¿Quién y a quiénes? ¿Para qué? ¿Cuándo es denegada una beca? ¿Por qué? ¿Es posible otra forma de hacer antropología? ¿De trabajar de eso? ¿Se puede si la manija la tiene políticamente otro y se naturaliza lo dado desde cada lugar? ¿Por qué la comunidad antropológica no se interroga sobre sus relaciones políticas internas?

Con estas preguntas no pretendemos anular la discusión acerca de la salida laboral, sino enmarcarla para abordarla críticamente. Queremos preguntarnos qué legitimamos si abordamos la práctica profesional individualmente y sin chistar, y poner voz a preguntas que tienen poco de ingenuas: ¿Qué significa querer trabajar de antropólogo? ¿Es armar papers para reproducir la maquinaria? ¿Es escribir ponencias inefables que hasta el que escribe sabe que nadie va a leer? ¿Por qué la docencia no es abordada en la problematización del plan de estudios? ¿Por qué el formato cátedra? ¿Podemos intentar otros formatos pedagógicos? ¿Quién distribuye los recursos? ¿Quiénes están en posición de imponer las reglas de juego?

Nos parece legítima la aspiración a desarrollarse profesionalmente sólo que cuestionamos la escisión entre tres aspectos, a saber:

1) la producción de conocimiento crítico desde la universidad,

2) el status de trabajador/empleado/productor de los investigadores y docentes

3) y la materialización de una crítica colectiva a las prácticas académicas.

En nuestra carrera es muy común encontrarse con producciones críticas respecto de variados aspectos de lo social, qué ocurre con esas producciones luego de ver la luz nos abre otra pregunta para el debate. Dejémoslo apuntado por ahora. A lo que nos queremos referir en esta sección es que, para llevar a cabo tales producciones es necesario participar de cierto aroma general de corrección política que no se asocie con una crítica a las relaciones de poder académico y político que marcan el ritmo de cátedras, proyectos de investigación, junta departamental y claustros de graduados y profesores. Si el investigador / docente en cuestión se muestra domesticado, podrá desarrollarse dentro de los carriles esperados, no importa si sus producciones tienen relevancia social  transformadora o podrían constituir un divertido catálogo para matar el tiempo en una noche de vinos.

La división entre producción de conocimiento crítico y crítica a la lógica académica por un lado y status laboral por otro es parte de la trampa de cómo se construye la relación.
Desarticular esta dicotomía implica como primer paso romper con el carácter individualista e individualizante propio de la carrera.
Romper el aislamiento no sólo produce trabajos de mayor riqueza teórico-conceptual, sino que resguarda la propia subjetividad de los embates estructurales. Torna viable en otro orden poder sentarse a discutir la implicación existente entre producción de conocimiento y producción material de nuestra vida: laburo. ¿Cómo nos reproducimos materialmente? ¿Cómo se sale de la dicotomía?

……….

Con varias –demasiadas-camadas de graduadxs en su haber, nuestro plan de estudios ostenta inocultablemente serias deficiencias de formación en una praxis metodológica. Por tanto parece que lo más sencillo era empezar por allí. Como aspecto positivo del proceso de reforma de 2008 rescatamos el entusiasmo de estudiantes menos aletargados con ganas de investigar. Fueron ellos quienes sostuvieron múltiples espacios de participación y debate. Sin embargo, al no encarar la discusión de cuestiones de base -algunas de las cuales ya hemos planteado más arriba- la propuesta elaborada puso el eje en cuestiones epistemológicas y metodológicas en forma acrítica. No basta con releer documentos y propuestas de años anteriores para aceptarlas2. Tales producciones tienen detrás mucho tiempo de discusión colectiva y esa ausencia de debate durante 2008 se traduce en un considerable retraso con respecto a generaciones anteriores en el abordaje de una crítica desde los cimientos al orden en que se produce conocimiento actualmente. No es paradójico, ya que la conveniente rehuida del debate apura los trámites de aquellos que querían a toda costa aprobar un plan, encajar un plan de estudio diferente dentro de la misma dinámica.

Con otras intenciones un grupo de graduados se movió de forma similar, aunque en ningún momento blanquearon propuesta alguna. La imagen del “cuello de botella” fue usada en reiteradas ocasiones para representar una troupe de graduados que están ansiosos de un lugar de mayor poder, prestigio y garantías dentro de la estructura de la carrera. Así, mayor oferta académica, mayor “pluralidad” –sin tocar un ápice la lógica del poder dentro y fuera del aula- redunda en que tal cuello puede ir abriéndose y así parir más ejemplares
académicos con kiosco propio. No sin sorpresa escuchamos a algún graduado defender el pase de su seminario a materia, con apropiadas introducciones respecto de supuestas vacancias. Preguntándonos hasta dónde puede llegar la ingenuidad escuchamos apoyos estudiantiles a esta proposición: consultados respecto de los criterios que sustentarían la decisión de cuáles seminarios pasar a materias, compañeros nuestros han respondido candorosamente: “Y… nos parece que el criterio que más refleja los intereses de los estudiantes es elegir los seminarios más masivos, porque los estudiantes los eligen más”. ¿Es necesario recordar como un detalle no menor que un altísimo porcentaje de seminarios están en horarios imposibles de cursar? ¿Los estudiantes los elegimos a partir de nuestro interés teórico o porque son los únicos a los que nuestras obligaciones nos permiten asistir?

A un nivel aún más fundamental que el de la oferta horaria que incide en nuestra elección de seminarios, creemos que aquí el problema sería pretender liberar a los mismos como si de un mercado se tratara. De ninguna manera se puede dejar la necesidad de los “ascensos” a la demanda de individuos; esto supondría que un proyecto académico se obtiene como resultante de la intersección de proyectos o caprichos individuales de los “consumidores”. Grave error por lo arbitrario: de ser así nos enfrentaríamos a lo rápidamente mudable, a lo accidental, a lo caprichoso, a las experiencias biográficas únicas, a las modas, etc. para definir un proyecto social. Sería un todo concebido como suma mecánica de partes.

En realidad, sólo una vez definido un proyecto -discusión colectiva mediante-podría decidirse cuáles materias deberían formar parte del nuevo plan y, en todo caso -de existir-qué seminarios podrían “ascender” a materia. Es decir, se debería partir desde el todo universal consensuado y recién de ahí, deductivamente, ir a lo particular, a las partes, a la implementación concreta. De esta forma, al pasar a las partes –materias, seminarios, talleres o lo que fuera necesario-se conservarían las relaciones presentes al interior del todo concebido previamente.

Si hiciéramos al revés, como se propuso, partiendo de la exterioridad recíproca propia de la “oferta” –supuesta en lo que más arriba mencionamos bajo el nombre de la “etapa jenga”-no nos debería llamar la atención que un día nos guste más la antropología rural, otro día la antropología de género, otro día la de los buzones y así sucesivamente… Resultado: si quisiéramos sostener la idea inicial de ascender a materias a los seminarios con el criterio de la demanda, deberíamos hacer un ranking cuatrimestral, y a partir de esa información ir rehaciendo el plan también cuatrimestralmente. Suena bastante absurdo ¿no? Creemos que lo es. Y, sin embargo, esa forma de exterioridad recíproca que subyace a este planteo no encierra ninguna novedad, sino que toma sus fuentes en la mismísima forma actual de la universidad.

¿Y si en lugar de agregar y quitar hubiese que transformar?

La discusión por un cambio del plan de estudios involucra mucho más que un reacomodo de contenidos, incluso mucho más que otros contenidos. Existen múltiples espacios dentro de la facultad cuya apuesta enlaza por un lado, una crítica a los formatos tradicionales de cátedra y la lógica de perpetuación que sostiene la conjunción conocimiento + poder, con la experimentación de otros caminos en la construcción de conocimiento. Muchos de nosotros participamos de estas experiencias, que ni son las únicas posibles ni se cierran a la autotransformación reflexiva. Pensamos que un cambio de plan de estudio que remueva e incomode el letargo académico puede partir de actos colectivos y organizados de rebeldía que intenten nuevas formas de relación para la producción de conocimiento y nuevas formas de relación con el conocimiento. Así, pensar en investigar con otros, corre los límites entre el antropólogo como poseedor de los saberes y los grupos sociales con quienes investigar.

Parte II
¿Cómo pensamos la academia y la producción de conocimiento?
¿Qué puede ser un nuevo plan de estudio en las actuales condiciones de funcionamiento académico?
FACT (¡duro fact!): Un plan de estudio, concebido en el año 1985 como un “plan provisorio”, está durando hasta el año 2009…

Es decir, un plan “provisorio” está durando hasta ahora -y sobreponiéndose a varios intentos de reforma-unos 23 años (¡¡¡23 AÑOS!!!). La pregunta que surge es ¿cuánto esperamos que dure un plan de estudio al que se declara como elaborado y fijado por consenso? ¿50?  ¿70 años?

Más allá del golpe de efecto o la impresión que esta imagen puede causar, lo que queremos remarcar es que consideramos que un plan de estudio no puede ser algo que dure más de - digamos-unos 10 o 15 años como una exageración extrema, teniendo en cuenta que el plazo de 10 o 15 años lo traemos sólo como una posibilidad de consenso en relación a pensar el plan de estudios como una instantánea de cierto estado del arte. Si dura más de tal plazo, acordado como pauta de comunicabilidad de tal estado del arte, es porque la academia no produce movimiento en el conocimiento, establece sólo cierto tipo de relaciones -aquellas que sostienen su autoperpetuación-, y resulta incapaz de reformular lo que produce y de reformularse a sí misma. Su producción, como todo pensamiento, es, por su propia naturaleza un trabajo de reflexión sobre la representación, sobre el sentido común, sobre lo dado en la representación, entonces sólo con otro trabajo reflexivo, se podría discutir ese pensamiento.
Al no hacerlo, la academia en su conjunto se permite decir lo que dice sin volverse reflexivamente sobre sí misma. Nos encontramos así con una serie de afirmaciones geniales o nimias, puestas una al lado de la otra, sin que discutan entre ellas. No es el problema el que sean genialidades o nimiedades sino el que no se muevan y no discutan, ya que la posibilidad del intercambio reduce el espacio disponible para las nimiedades.

Así se conforma el espíritu de cuerpo; en la academia se forma un ejército que se defiende frente a los que pretenden arrebatar su autoridad, la que es construida sobre, entre otras cosas, la separación propia del capitalismo entre trabajo manual e intelectual, separación que divide lo que está junto y que impide a quienes están diariamente obligados a dedicarse a su subsistencia y reproducción, repensar críticamente lo cotidiano. Así la academia impone dogmáticamente “conocimientos” de los cuales esa sociedad no tiene mayores elementos para determinar si corresponden a su experiencia.
La práctica de la investigación académica se plantea como imposibilidad de producir conocimiento de forma colectiva, en donde el otro se sienta involucrado y pueda así participar de un interrogante y una búsqueda que lo incluyan.
De esta manera la investigación sólo tiene sentido en el restringido espacio académico y pierde todo sentido para los protagonistas de la práctica social que se pretende analizar.
Precisamente aquí hunde sus raíces la problemática en torno a la “extensión”, la cual supone previamente la división social del trabajo manual e intelectual, la autoridad académica legitimada del discurso universitario de las ciencias sociales y la alienación de la potencia autoreflexiva al resto de la sociedad.3

El cambio, la acción, se controlan o reprimiendo la interacción existente, o impidiendo que se produzca, como forma preventiva, aislando los elementos que potencialmente podrían interactuar, de forma tal que ya no puedan relacionarse. En la academia, cuando la interrelación, que es condición del movimiento y el cambio, es la que hace peligrar la propia reproducción, entonces este mecanismo represivo de aislamiento queda interiorizado en los sujetos. Si los académicos abren el juego al movimiento del conocimiento, si rompen con el aislamiento y la parcelación de los saberes, pronto pondrán en evidencia la ausencia de su propia necesidad como tales, en tanto su rol asocia conocimiento + poder/autoridad, y, por lo tanto, pondrán en peligro su propia vida tanto material como simbólica. Queremos decir que el orden académico no sólo se defiende en virtud de sus necesidades de reproducción material, sino también (y en forma más acusada que en otros ámbitos donde el prestigio juega un papel decisivo) en virtud de los ataques a los créditos de su cuenta de capital simbólico. Esto último hay que tenerlo muy presente, puesto que son los factores que actúan como resistencias a nivel subjetivo en los docentes, pero también en graduados y estudiantes en tanto participantes de un mismo proceso socialmente legitimado.

Ante este panorama la transformación consistiría en lograr que de alguna manera las barreras entre cátedras se caigan a pedazos, permitiendo que cada uno se meta de alguna manera en la “propiedad” del otro.4 Y eso es algo que no se logra –NI TIENE NADA QUE VER- con proponer un plan de estudio. Al contrario, proponer un plan de estudio conduce a hacer creer -en realidad a reproducir la creencia-, que el problema está en el momento estático de la vida universitaria, en el más accesible al entendimiento, en la apariencia, y no en el momento dinámico, el de las relaciones de producción, aquel que requiere un trabajo reflexivo para captarlo, y del cual es producto –en forma y contenido-el plan de estudio que tenga vigencia. La realidad aparece así invertida, se pone el efecto como causa. Y esto conduce al “cambio para que nada cambie”: cátedras disjuntas, aisladas en sus celdas individuales, son cambiadas de celdas y mantenidas en idéntico aislamiento.

También es por ese aislamiento que opinamos que algunos académicos en tanto investigadores son, al menos, inocuos. Otros no tanto, ya que por su parte colaboran con programas estatales o internacionales, por ejemplo en relocalización, impacto ambiental y social, o como consultores en la ley de educación donde se gastaron millones. Tareas que implican una utilidad de la antropología respecto de dudosas políticas de Estado. En tanto muchos docentes aportan los saberes sancionados como válidos por el orden académico, esos parcelados y disjuntos, a la vez de aportar / multiplicar disposiciones corporales y procedimentales formateadas y formativas, funcionales al mantenimiento de tal orden.

Lo antedicho sobre el rol docente se vuelve muy visible cuando aparecen estos nichos de libre interrelación que son los talleres autogestionados. Lejos de no apoyarse en textos, a lo que justamente echan mano estos talleres es a la producción de diversos pensadores, utilizada sólo como insumo para problematizar las propias producciones en el aula, y en función de problemáticas concretas, vitales; esto es: no se apela prioritariamente a los docentes, ya que éstos aparecen esencialmente en la facultad como simples administradores de obras previamente acaparadas en virtud de alguna clase de poder socialmente regulado. En las instancias de trabajo colectivo de textos y problemas uno aprende y produce realmente sin docentes (aunque no sin un “momento docente”). Es verdad que en estos espacios los que participamos aportamos en diversa medida y de diferentes formas, pero entendemos que esas diferencias no obstaculizan la construcción de un lenguaje común aunque se hallen dificultades en el camino. Reconocemos que en la dinámica que nos damos en esta búsqueda,  esta diferencia de saberes se nos presenta como un problema que afrontamos: el de cómo no traducir diferencias de conocimientos en desigualdades de poder.

No se trata de que simplemente constatemos que esas barreras entre las parcelas académicas existen, sino que además intentemos avanzar para destruirlas, mediando el análisis acerca de cuáles son las condiciones de existencia y reproducción de esos muros. Entonces, más que proponer un plan de estudios, nuestro rol sería el de implementadores de mecanismos de ruptura. Sólo en la medida en que los mecanismos que sostienen la compartimentación de la especialidad sean dados de baja, es que podrá liberarse el movimiento en el conocimiento. Y sólo así se podrán armar sucesivos planes de estudios como “estados del arte” en ese movimiento, como “fotos” que den una idea de la situación, como estructuras generales, esqueletos de los siempre parciales e inacabados resultados de una dinámica real que está fuera de ese plan y que es lógicamente previa a él.

Si constatamos la existencia de muros que impiden el movimiento de los saberes, y si entendemos que la producción colectiva de conocimiento significativo para aquellos con quienes investigamos o para aquellos que nos estamos formando, sólo es posible derribando tales muros, entonces ya no existe excusa para continuar produciendo y reproduciendo acríticamente, ni como docente, ni como investigador, ni como estudiante. Ni tampoco puede seguir la misma lógica de gobierno académico, ni la misma lógica de parcelación de claustros, ni la misma política de distribución de cargos y recursos en la planta docente, institutos, etc. Lo que antes se producía naturalizadamente, ahora ya no tiene lugar para seguir existiendo como tal. En cambio ahora sí podemos pensar que el plan de estudios no puede ser más que una puesta exterior de una dinámica previa. Y sólo un aspecto de la transformación, no su única meta.

Si se abre el juego a un movimiento de apropiación e intercambio, de reflexividad, podemos esperar modificar el plan cada 10 años (por poner un plazo) y este límite mínimo / máximo se fijaría sólo por fines organizativos, ya que no se podría actualizar el plan ante  elaboración conceptual que se lograra, sino sólo ante ciertas, digamos, acumulaciones y generalizaciones. La fijación de un plazo está supuesto en la necesidad de lograr una pauta común de comunicabilidad entre las experiencias abiertas de conocimiento, así como también en el movimiento histórico que excede las paredes de la universidad y que exige que ésta hable el lenguaje que se habla fuera de ella.

Parte III

Algunos ejes para debatir

Tal como indicamos antes, nuestra intención es proponer ejes problemáticos de discusión para enriquecer el debate sostenido durante las jornadas 2008, en vistas a nuestras próximas jornadas interclaustros. Gran parte de estos problemas fueron mencionados a lo largo del documento, y si los puntualizamos a continuación, es con el interés de dejar explícitas las preguntas que, entendemos no pueden faltar en las próximas jornadas 2009, si es que se pretende que estos encuentros sean un punto de partida para la transformación del plan de estudio:

¿Qué consecuencias conlleva la división de disciplinas?
¿Cuál es el rol de la Antropología en el actual contexto socio-histórico?
¿Cuáles son las condiciones de producción del conocimiento en nuestra carrera?
¿Con quiénes y para quiénes producimos conocimiento?
¿Por qué peleamos por un mayor presupuesto?

¿Quién controla y distribuye los recursos en la facultad y en nuestra carrera?
¿Quién está en condiciones de imponer las reglas?
¿Por qué la comunidad antropológica no se interroga sobre las relaciones políticas internas, o lo hace bajito para que no escuchen los directores de proyectos?
Las relaciones políticas internas, ¿son del ámbito de lo público o de lo privado? ¿Los
estudiantes y graduados formamos parte de estas relaciones políticas? ¿Cómo inciden las
mismas en nuestras prácticas?
¿Qué significa querer trabajar de antropólogo?
¿Por qué la docencia no es problematizada en el plan de estudios?
¿Por qué no se problematiza lo pedagógico?
¿Por qué el formato cátedra?
¿Por qué el formato extensión?
¿Por qué las becas y el voluntariado? ¿Dónde están los saberes?
¿Reformar o transformar?
¿Estamos de acuerdo con la forma de gobierno académico en sus diferentes instancias (juntas, consejo directivo y superior) y las proporcionalidades establecidas para la toma de decisiones?
Estas preguntas, son sólo algunas de las que como estudiantes y graduados podemos hacernos.
Invitamos a debatirlas y a sumar otros interrogantes que promuevan un proceso de
transformación.

Parte IV

Medio año de recorrido…

A nuestro entender, algunas de las preguntas planteadas más arriba pudieron ser retomadas en los periódicos encuentros estudiantiles de esta primera mitad de año. Hubo una mayor profundización y explicitación de las discusiones y un énfasis en los aspectos políticos que están en la base de la problemática de la reforma del plan de estudios.

Las tareas realizadas por los estudiantes incluyeron la participación en la comisión relatora de las jornadas, que a poco de comenzar el año mutó en comisión organizadora de las jornadas por venir. La participación estudiantil en estas comisiones fue correlativa con la realización de asambleas, sumado a los encuentros semanales, donde se buscó reflexionar sobre algunos aspectos, íntimamente relacionados con el carácter de la participación estudiantil y el para qué de la reforma. Sobre el cierre de este texto, la tarea consensuada en Junta Departamental con miras a la realización de las jornadas consistió en la redacción de una propuesta de temario por claustro, tomando como base el documento elaborado por la comisión relatora; propuestas que luego pasarían a discutirse para constituirse en temario de las jornadas. La seriedad, periodicidad y esfuerzo del trabajo estudiantil determinó que fuera el único de los tres claustros que a la fecha cumpliera con los plazos dos veces pospuestos para la presentación de la propuesta de temario. El compromiso tomado por graduados y profesores que participaron en la última reunión de Junta Departamental del primer cuatrimestre es que tomando como referencia la propuesta estudiantil, ellos a su vez elaborarán las suyas.

Queremos remarcar que este trabajo no obedece simplemente al deseo de cambiar el plan de estudios, sino que mediante él se manifiesta una voluntad política de que en el proceso de cambio de plan habilitemos una mirada crítica sobre el mismo.

Sabemos que es imposible intervenir como estudiantes sólo con una propuesta de cambio de plan de estudios, si queremos transformar todo un entramado estructural de desigualdades al interior de la academia así como también todo un contexto político burocrático que ataca todos los días la posibilidad de organización y construcción política de los estudiantes. En este sentido, dentro del mismo proceso de cambio del plan de estudios, es necesario hacer explicitas las múltiples determinaciones que nos atraviesan en tanto estudiantes de la UBA y de Filosofía y Letras en particular, así como también, sujetos inmersos dentro de las relaciones sociales de producción capitalistas. Ser concientes de tales relaciones nos permitiría poder pensar en una organización deseante y productiva de posibilidades. Crear las condiciones para la posibilidad hace que estas determinaciones no nos limiten en tanto eternas o ahistóricas. Por el contrario, hacerlas explícitas en nuestro propio proceso de organización y de lucha cada vez mayor, nos permite empezar a intervenir no solo para reformarlas sino ya para tirarlas abajo y barajar de nuevo.5

Patricia Figueira Estudiante de Antropología, UBA, Integrante de grupos de estudio (GEESS y GESCO), Integrante de Programa de Extensión (CEDCAPI) de FFyL
Laura Pérez, Estudiante de Antropología, UBA, Integrante de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), Integrante del Taller Permanente de Metodología e Investigación y de otros talleres y colectivos de autoformación. Trabajadora empleada en multinacional.
Carmina Pederiva, Estudiante de Antropología, UBA, Integrante de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), Docente del Bachillerato Popular Chilavert
Luciana Dentati, Estudiante de Antropología, UBA, Integrante de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), Docente del Bachillerato Popular Maderera Córdoba, Típica trabajadora/estudiante flexible y precarizada
Mariela Vanina Dolce, Trabajadora estatal / estudiante de Antropología (orientación arqueología), UBA, flexible y precarizada. Integrante de Revista Astrolabia, GEMEMP(Grupo de Estudios en Memoria Política), Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de la Antropología(Ayudante de 2°), Programa de Recuperación yConservación del Patrimonio Cultural, Ministerio de Economía y Finanzas Públicas.
Marcia Betelu Machado, Estudiante de Antropología, UBA. Integrante del colectivo de trabajo de la materia alternativa Epistemología y Métodos de Investigación Social
Gimena Perret, Graduada en Antropología, integrante del Taller Permanente de Metodología e Investigación y del colectivo de trabajo de la materia alternativa Epistemología y Métodos de investigación social. Docente en el CBC de la UBA y Becaria Conicet.
Rosaura Benedetti. Estudiante de Antropología, UBA. Integrante del colectivo de trabajo de la materia alternativa Epistemología y Métodos de Investigación Social
Diego Ariel Delnegro, Estudiante de Antropología, UBA. Integrante del Taller Permanente de Metodología e Investigación. Empleado de comercio.
Bettina Lucía Fratta, Estudiante de Antropología, UBA. Integrante del Taller Permanente de Metodología e Investigación. Docente en conflicto en escuela pública y privada, docente en bachillerato popular

Notas

1 Boletín de antropología 2002, disponible electrónicamente en

http://groups.google.com.ar/group/antroporeforma2008/files?hl=es

2 Nos referimos a la propuesta de plan elaborada por los integrantes de la revista Astrolabia, 2005.

3 A este respecto un pequeño comentario: Tal como se viene practicando, la extensión es una suerte de don con que “la universidad” retribuye a “la sociedad”. Desde la ciudadela del saber se emite un puente por el que circulan conocimientos beneficiosos para la vida social. Este trabajo se realiza la mayoría de las veces en forma de voluntariado por estudiantes avanzados o graduados quienes personifican a esa universidad que devuelve recursos. Tal voluntariado, lejos de constituir una tarea altruista es en realidad trabajo gratuito de jóvenes dirigidos por cabezas de proyecto que sí cobran por el trabajo. Para empeorar las cosas, se refuerza de este modo una relación con los saberes donde es “el antropólogo”quien los posee.

4 A desalambrar… a desalambrar…, si algún despistado lee en esto un ataque a la libertad de cátedra, está por lo menos entendiendo mal

5 Esta caracterización política retoma las discusiones producidas en Asambleas de los/as estudiantes de Antropología a principios del 2009.

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