Marx va a la escuela. Apuntes para una interpretación anticapitalista de las condiciones del trabajo docente

 La aplicación de la Disposición 15/DGEGE/2012, que redundó en el cierre de 96 grados/cursos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, puso de manifiesto los límites y alcances políticos de la clase trabajadora (docente) y sus organizaciones sindicales. En asambleas, marchas, pasillos de escuela, reuniones gremiales… encontramos una generalizada dificultad para pensar y actuar atendiendo a algunos aspectos que consideramos fundamentales del trabajo en general y del trabajo docente en particular. En lo que sigue apuntamos algunos de esos aspectos.[1]

 1. El docente como trabajador

 ¿Qué tenemos en común los trabajadores docentes con el resto de los trabajadores? ¿Qué hay de universal, de genérico, en el trabajador docente en tanto trabajador? Básicamente, que necesitamos trabajar por un salario para poder sobrevivir porque los medios de producción pertenecen a una minoría de la población mundial. Veamos esto en detalle.

 En el sistema capitalista los medios de producción, comercio e intercambio (fábricas, campos, empresas, bancos…) son propiedad privada de un grupo social minoritario: la clase burguesa o capitalista. El resto de la población mundial –la inmensa mayoría de las personas– componemos la clase trabajadora o proletaria, que es la clase de quienes estamos obligados a vender nuestra fuerza de trabajo[2] a la clase capitalista, a cambio de un salario. No se trata de una distinción moral, como si dijéramos que los burgueses son malos y los proletarios, buenos. La división social en clases es una relación social, de la que ningún burgués o proletario es individualmente responsable. Karl Marx deja esto bien claro en el prólogo a la primera edición de El Capital (1867):

 Una palabra aún para evitar posibles malentendidos. No pinto en absoluto de color de rosa las figuras del capitalista y del terrateniente. Pero aquí se trata de personas solamente en tanto son la personificación de categorías económicas, portadoras de relaciones de clase e intereses determinados. Mi punto de vista, que concibe el desarrollo de la formación económica social como un proceso histórico natural, puede, menos que ningún otro, hacer responsable al individuo de unas relaciones de las que socialmente es su criatura, por mucho que subjetivamente se alce sobre ellas.

 El burgués no es esencialmente burgués ni el proletario es esencialmente proletario. Uno y otro se producen y reproducen en la relación social capitalista. El capitalista (quien posee medios de producción y necesita comprar fuerza de trabajo para acumular más capital) va al mercado con su dinero; el trabajador (quien sólo tiene su capacidad de trabajo y necesita venderla para sobrevivir) va al mercado con su fuerza de trabajo. Y, como en el capitalismo el precio de una mercancía equivale al tiempo socialmente necesario para producir esa mercancía, entonces el precio de la capacidad de trabajo de un ser humano equivale al tiempo socialmente necesario para renovar esa capacidad en su cuerpo[3]. O sea, lo que llamamos «canasta básica». El salario es –en el mejor de los casos– el precio de la canasta básica, esto es, el precio de los bienes y servicios indispensables para que un trabajador siga trabajando.[4] Hasta acá, nadie parece estafado: el trabajador lleva una mercancía al mercado, el capitalista paga el precio que corresponde y todos contentos. Pero ocurre que la igualdad jurídica del contrato laboral oculta la desigualdad económica que hace posible el contrato: que una minoría de la población mundial posea los medios de producción y que una abrumadora mayoría sólo posea su fuerza de trabajo no es un dato de la naturaleza. El contrato no tiene nada de justo o equilibrado: los trabajadores estamos obligados a vender nuestra fuerza de trabajo para no morirnos de hambre. Entonces las condiciones del contrato no las ponemos los trabajadores, sino la burguesía. De ahí que, necesariamente, en condiciones capitalistas haya siempre explotadores y explotados.

 Esta relación es histórica, no siempre existió[5] y no siempre existirá necesariamente. Pero, mientras exista, esta relación reproducirá la explotación de una clase social por la otra como si fuera una ley natural, ya que los trabajadores seguiremos teniendo la necesidad y la obligación de vender nuestra fuerza de trabajo para poder sobrevivir. En este sentido, no importa si un trabajador está desocupado: lo importante es que se encuentra objetivamente, es decir, más allá de su voluntad, obligado a vender su fuerza de trabajo si no quiere morirse de hambre.[6] Extraña libertad la del capitalismo, que nos condena doblemente a separarnos de nuestra fuerza de trabajo y a separarnos, también, de los medios de producción. Esta doble separación encuentra su expresión cotidiana en: 1) la separación del trabajador en trabajador y ciudadano, 2) la separación de la lucha del trabajador en «lucha económica» y «lucha política», 3) la separación de la vida del trabajador en «vida privada» y «vida pública». La expresión institucional de estas separaciones es el aparato de Estado como entidad que aparenta estar al margen del proceso de producción, de tal modo que el Estado sería una instancia apartada de la contradicción entre el capital y el trabajo.

Los docentes compartimos con el resto de los trabajadores el ser libres para morirnos de hambre y el estar «liberados» de todo medio de producción. Esta obligación de hierro es lo que nos convierte en miembros de la clase trabajadora.

Aquí tenemos que hacer una aclaración, porque alguien podría objetar que trabaja para el Estado, no para el Mercado; es decir, que ningún burgués le compra la fuerza de trabajo sino que su salario proviene de esa instancia «neutral» que es el Estado. Semejante objeción supone que el Estado es una institución (o un conjunto de instituciones) capaz de elevarse por encima de los intereses en conflicto para de arbitrar, articular, conciliar, las contradicciones entre el Capital y el Trabajo.[7] Pero toda perspectiva comunista sabe que el Estado «no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa»[8], es decir, el Estado es el capitalista colectivo, el encargado de defender los intereses de la burguesía en su conjunto. Por eso a veces el Estado puede ir contra la voracidad de tal o cual fracción burguesa particular: lo importante para el conjunto de la burguesía en general es garantizar la acumulación –o sea, la explotación de los trabajadores– a largo plazo. Por otra parte, cualquier trabajador estatal puede constatar el imperio de la lógica mercantil en el mismísimo Estado: privatización y terciarización de las empresas de servicios, precarización de las condiciones laborales, contratos basura, descalificación de la mano de obra, criterios de eficiencia y un largo etcétera. De manera que, desde el punto de vista del todo social, no importa quién paga el salario sino el hecho de que existe una clase social que necesita del salario para poder vivir.

2. El trabajador como docente

A ese carácter genérico de los trabajadores docentes hay que agregar el carácter específico de los trabajadores docentes. Acá la cosa se complica, porque las condiciones del trabajo docente nos acercan y nos alejan de una figura colectiva en la que nos detendremos: el grupo profesional.

 Un grupo profesional es un colectivo de trabajadores que posee cierto control sobre el objeto y el proceso de su trabajo sobre la base de cierto privilegio monopolista: sólo tal o cual grupo de trabajadores determinado puede ofrecer determinado tipo de bienes o servicios. Ejemplos claros de este tipo de grupos son los médicos, los abogados, los arquitectos… En cambio, el resto de los trabajadores, los «obreros», carecen por completo de todo control sobre el objeto y el proceso del trabajo que realizan. Ejemplos de obreros son los operarios industriales, las cajeras de supermercado, las empleadas domésticas…

 ¿Y los docentes? ¿En cuál de los grupos ubicarnos? Ciertas características propias del profesional están matizadas o difuminadas en el caso del docente.[9] Por un lado, nuestro trabajo tiende hacia la profesionalización:: la naturaleza específica del trabajo docente no se presta fácilmente a la estandarización, a la fragmentación extrema de las tareas, a la sustitución de la actividad humana por la de las máquinas; demandamos el mismo nivel formativo que otros grupos profesionales. Operan a favor de esa profesionalización, la permanente atención social a la problemática de la educación y el rol del sector estatal sobre el sector privado. Por otro lado, nuestro trabajo tiende a la proletarización:: el incremento de la matrícula docente y el deterioro de las condiciones de trabajo como efecto del recorte presupuestario en la educación, repercuten sobre el costo de la fuerza de trabajo en su conjunto. Operan a favor de esta proletarización la representación que el conjunto de la sociedad posee respecto a la docencia[10] y la creciente expansión del sector privado. Ni profesionales ni obreros, la figura del docente podría caracterizarse como la de un semiprofesional: compartimos con otros profesionales una posición ocupacional y social distinta a la del obrero; sin embargo, nuestra autonomía relativa frente al proceso de su trabajo y la tendencia a la precarización, nos colocan del lado del trabajo fabril. Estas características están estrechamente vinculadas y son inseparables de la génesis histórica del profesional[11]: la competencia, la vocación, la independencia y el título habilitante.

Competencia. Al igual que otros profesionales, los docentes tenemos una competencia oficialmente reconocida, pero obtenida mediante una enseñanza superior corta y de menos prestigio que la universitaria. Por su parte, el docente Licenciado posee gran competencia reconocida como técnico en su campo, pero no es reconocido como docente. Además, nuestro saber como docentes no goza del aura sagrada que tienen la Medicina o el Derecho, lo que se hace evidente en el hecho de que la educación es uno de esos temas sobre los que cualquier persona se considera con capacidad para opinar (de esta manera, nuestro trabajo puede ser juzgado –y, de hecho, lo es– por personas ajenas al grupo profesional docente)[12].

Vocación. Entendida como entrega personal, altruismo, servicio hacia los demás (el caso del médico es el más ilustrativo), ese nivel de compromiso con la sociedad se corresponde con la aspiración a obtener altos ingresos (si se nos permitiera la broma diríamos que la vocación comienza a partir de los cuatro ceros…). En cambio, en el caso de los docentes, damos más bien la imagen de alguien que ha renunciado a la ambición económica (cosa que nadie pensaría de un aspirante a odontólogo, por ejemplo) y que, a la vez, no ha sabido ni ha podido conseguir un empleo mejor. Por eso, la vocación docente suele identificarse con la abnegación, el sacrificio, el trabajo gratuito[13].

Independencia. Un grupo profesional es autorregulado: «la gente», «los pacientes», «los clientes» no ejercen control sobre los grupos profesionales. En cambio, la docencia a menudo se presta a la injerencia y el control por parte de las personas que son destinatarias de nuestro trabajo (los estudiantes y sus familiares).

Título habilitante. El título nos otorga una especificidad: la ley no permite a otras personas evaluar y acreditar los conocimientos de los estudiantes (aunque sí permite que otras personas puedan enseñar[14]). En eso nos acercamos a otros profesionales. Pero esa exclusividad está restringida a y por la institución escolar: mientras que, por ejemplo, la receta de un médico vale tanto si la hace un domingo a la tarde, en su casa, como si la hace un día hábil, en su consultorio, la tarea específica docente (evaluar y acreditar conocimientos) depende del marco, de las normas y de los criterios de la institución escolar. De manera que, frente al estudiante, el título habilitante es de la escuela, no del docente.

Atendamos a esto: de las cuatro características mentadas, la cuarta es la única invariable (la autonomía del grupo profesional puede reducirse o ampliarse, su vocación se esfuma ante cierto piso salarial y la competencia requerida cambia constantemente), porque el título habilitante es la legitimación estatal de la función (la legitimación del capitalista colectivo). Esta dependencia institucional del docente nos impone, en el curso de estos apuntes, detenernos ahora en las funciones sociales específicas de la escuela.

3. Políticas de la escuela

Toda sociedad tiende a reproducirse a sí misma. Cuando hablamos de reproducción social, nos referimos al proceso mediante el cual, a través de ciertas prácticas y rituales, la sociedad tiende a preservar y mantener determinadas relaciones de producción: la producción de individuos (reproducción biológica), la producción de bienes y servicios (reproducción económica), la producción de valores, conocimientos, representaciones, comportamientos (reproducción social/cultural).  La educación cumple funciones medulares en el proceso de reproducción social. Y la institución paradigmática de la educación es, como todos sabemos, la escuela[15]. En condiciones capitalistas, la escuela tiene como función específica la formación de ciudadanos y de trabajadores. Ciudadanos para obedecer a la ficción jurídica de la igualdad, de la que hablamos en el primer apartado. En este sentido, la escuela prepara a los sujetos para su incorporación en la sociedad como sujetos con derechos y obligaciones en el marco del derecho burgués: representación democrática, asimetría de roles en el ejercicio del poder, lugar de subordinación en la esfera social. Trabajadores para asegurar la continuidad de las relaciones sociales basadas en la producción económica, la propiedad privada y la acumulación de capital.

Nos detendremos en este segundo aspecto, porque únicamente en el capitalismo la escuela vino a tomar esa función, ya que, durante siglos, la escuela se mantuvo ajena al mundo del trabajo.[16]

¿En qué sentido creemos que la escuela prepara a los sujetos para el trabajo? La escuela forma mano de obra, cualifica la fuerza de trabajo, es decir, la valoriza. La voluntad del Estado de poner el sistema educativo al servicio del mercado laboral a fin de posibilitar la inserción de los sujetos en el entramado productivo no es una novedad[17]. El modelo desarrollista que se difundió en América Latina en la segunda mitad del siglo xx y que promovió la enseñanza técnica tiene, en Argentina, un antecedente histórico y fundacional. Veamos lo que, hacia 1849 escribía el “padre del aula” en su obra De la educación popular:

i si la educación no prepara a las venideras jeneraciones, para esta necesaria adaptacion de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza i oscuridad nacional, en medio del desenvolvimiento de las otras naciones que marchan con el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e industria de largo tiempo echadas, y el desenvolvimiento actual obrado por la instrucción pública que les promete progresos i desarrollo de fuerzas productivas mayores. […] Todos estamos de acuerdo sobre la ineptitud industrial de nuestras masas, producida por la falta de tradiciones de trabajo, i de la adquisicion de muchas de aquellas prácticas, implementos i útiles de industria que no son sino la aplicacion de las verdades matemáticas o los principios de la mecánica, i que están generalizados entre las otras naciones. La instruccion derramada con tenacidad, con profusión, con generalidad entre la clase trabajadora, sólo puede obviar a la insuperable dificultad que a los progresos de la industria oponen la incapacidad natural de nuestras jentes. (pp. 21-26)

Esta necesidad de valorizar cualitativamente la fuerza de trabajo tiene su correlato en los albores del siglo XXI: «Todos los análisis sobre las transformaciones productivas contemporáneas coinciden en señalar que el conocimiento y la información constituyen actualmente el factor clave para explicar los procesos de desarrollo económico.» No estamos citando ahora a Sarmiento. Esto dice el Documento para el debate[18] que el actual Gobierno, durante la presidencia de Néstor Kirchner, distribuyó en todas las escuelas del país. El Documento sirvió de insumo para el proceso mediante el cual se legitimó la nueva Ley de Educación Nacional. En él se enseña, por ejemplo, en qué consiste Educar para la productividad y el crecimiento: «Implica que en la práctica escolar se incorpore el trabajo como un valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos.» Pero atención: no se trata sólo de «incorporar el trabajo a la práctica escolar», sino de explicitar que la práctica escolar ya es trabajo.[19]

es necesario que la escuela también asuma que aprender es un trabajo. El proceso de aprendizaje debe estar rodeado de las características más nobles del trabajo humano: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y experimentación, responsabilidad por los resultados. Desde esta perspectiva, educar para la productividad debería ser una de las formas a través de las cuales se promueve el desarrollo integral de la personalidad. (p. 17)

Creatividad, esfuerzo, solidaridad, curiosidad, experimentación… La fuerza de trabajo se realiza en este predominio creciente de la actividad inmaterial, producción de conocimiento o, como dice Marx, del «general intellect»[20]. De esta manera, aquello que hace a «las características más nobles del trabajo humano» gana un inédito protagonismo histórico en tanto versatilidad, flexibilidad o polimodalidad universal de las prestaciones laborales. En este sentido, el énfasis en el contenido de lo que se aprende en la escuela no tiene ninguna relevancia. El desarrollo creciente de la ciencia y la técnica, la tecnologización de los espacios de trabajo, simplifica las tareas, de modo que se vuelve innecesario el trabajo altamente calificado. Lo que se llama con entusiasmo, “inclusión digital”, es un modo de colocar a la altura de las circunstancias a la próxima generación de jóvenes trabajadores. No es tanto el contenido como el proceso mismo en el que ocurre esa formación donde radica la fortaleza de la escuela para moldear fuerza de trabajo.

 Marx explicó detalladamente cómo el movimiento del capital incrementa su fluidez barriendo poco a poco con los impedimentos legales y las fricciones extra-económicas que pudieran presentársele a su avasallador despliegue. Esa fluidez del capital exige una correlativa «versatilidad» en el trabajo para cuya consecución el trabajador se vuelve cada vez más indiferente al contenido específico de su trabajo.[21] La lucidez del análisis marxiano llega al punto de advertir que Estados Unidos ha tomado la delantera en este sentido, superando (¡ya en el siglo xix!) a la mismísima Inglaterra:

 En ningún otro país la fluidez del capital, la versatilidad del trabajo y la indiferencia del obrero por el contenido de su trabajo son mayores que en los Estados Unidos de Norteamérica. En Europa, incluso en Inglaterra, la economía capitalista está plagada de y adulterada por reminiscencias feudales. Que en Inglaterra por ejemplo la panadería, la fabricación de calzado, etc., apenas ahora comiencen a ejercerse de manera capitalista, se debe atribuir por entero a la circunstancia de que el capital inglés estaba imbuido de prejuicios feudales de «respetabilidad». Era «respetable» vender negros como esclavos, pero no era «respetable» hacer embutidos, botas o pan. De ahí que toda la maquinaria que, en Europa, somete al modo capitalista de producción los ramos industriales «no respetables» proceda de Estados Unidos. Por lo demás, en ninguna otra parte el individuo es tan indiferente como en Estados Unidos respecto al tipo de trabajo que lleva a cabo; en ningún otro lugar es tan consciente de que su trabajo le procura siempre el mismo producto: dinero; y en ningún otro país la gente pasa con la misma displicencia por los más dispares ramos de la industria. Esta «versatilidad» de la capacidad laboral se presenta aquí, pues, como una cualidad netamente distintiva del obrero libre, por oposición al trabajador esclavo, cuya capacidad de trabajo es estable y sólo se puede emplear conforme al modo fijado localmente de una vez para siempre.[22]

De esta manera, la fuerza de trabajo, hoy, no coincide con un conjunto de capacidades precisas sino con el estado de indeterminación e incertidumbre que caracteriza al ser humano como tal. La obligatoriedad de la escuela secundaria en Argentina da un gran paso en este sentido. La educación formal en este nivel cumple «funciones centrales» en la modulación y «orientación» de la fuerza de trabajo, según el Documento: «Si asumimos que el futuro estará caracterizado por el cambio, la incertidumbre y la necesidad de renovación permanente, parecería fundamental que la escuela secundaria tuviera como uno de sus ejes centrales de acción la orientación de los jóvenes» (p. 26). Escribe Paolo Virno: «El único talento profesional que realmente cuenta en la producción posfordista es la costumbre de no contraer costumbres duraderas, o sea la capacidad de reaccionar templadamente ante lo inesperado [...] No importa lo que se aprende de a poco (papeles, técnicas, etc.) sino la exhibición de la pura potencia de aprender.»[23] El capitalismo es el primer modo de producción en la historia de la humanidad que deja al descubierto esta condición genérica humana (la capacidad de aprender), en tanto que su vida –la vida del capital– depende de la valorización de esa precariedad originaria y su puesta a trabajar. En sintonía con estas apreciaciones, la página 29 del Documento dice: «la sociedad actual, exige ofrecer a jóvenes y adultos una educación que exceda la escolaridad obligatoria. En este sentido, está pensada la educación para toda la vida, que permita a las personas desarrollar las competencias requeridas para el trabajo y para el desempeño social en general» (resaltamos). Estas ideas se mantienen en la ya sancionada Ley de Educación Nacional, en cuyo artículo 48 pueden leerse los siguientes objetivos, entre otros: «Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura», «Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la experiencia laboral».[24] Este aprendizaje durante toda la vida es un requisito de adecuación a esa aceleración vital de nuestras vidas cotidianas que se corresponde con la aceleración de los ritmos de producción regidos por la ley de valor. Es real la percepción de que vivimos mucho más vertiginosamente que hace cincuenta años. Y es una percepción real correlativa a la aceleración creciente del tiempo social mundial de producción. La educación formal debe adaptar el cuerpo a esa experiencia temporal productiva. Invoquemos, una vez más, la sombra terrible de Sarmiento:

La instruccion de las escuelas obra sobre cierta masa de niños reunidos; i un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir en un tiempo dado, la mayor instruccion posible al mayor número de alumnos. Para conseguirlo la escuela se convierte, en una fábrica, en una usina de instrucción, dotada para ello del material suficiente, de los maestros necesarios, local adecuado para que juegue sin embarazo el sistema de procedimientos, i en seguida un método de proceder en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de tiempo i dé mayores resultados.[25]

Casi 130 años antes de que Foucault publicara Vigilar y castigar,[26] Sarmiento daba por supuesta la identidad entre la escuela y la fábrica. Máquina de absorber el tiempo de trabajo, la escuela organiza la experiencia de los sujetos, codifica, a partir de un sin fin de prácticas y rituales, una serie de comportamientos que garantiza la acumulación de capital y la reproducción de las relaciones sociales de producción.[27] Así, aprender es contraer hábitos de obrero. Hábitos que se convertirán, después, en nuevas prestaciones laborales. Todo lo cual impone, institucionalmente, la dominancia del aprender a aprender por sobre el mero aprender. Formar sujetos con suficientes recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permita atravesar procesos de incertidumbre, devenir e inestabilidad sin quebrarse. Ya no se trata de formar en oficios para toda la vida porque hoy resulta insostenible la ficción del “para toda la vida”.

4. Escuelas de la política

 Recordemos que el Gobierno de la Ciudad había anunciado mediante la Disposición 15/DGEGE/2012 el cierre de 221 grados/cursos y que, finalmente, la cantidad de cursos se redujo a 96. Esta disminución del número de cursos a cerrar, de 221 a 96, no habría sido posible sin la actividad constante de las organizaciones gremiales. Alguien podría preguntar por qué ese número no se redujo a cero, a lo que responderíamos: porque la lucha por las reivindicaciones mínimas de los trabajadores docentes no depende únicamente de las representaciones sindicales. Sin ningún ánimo de ser exhaustivos, mencionemos:

1. La escasa o nula existencia de instancias asamblearias de deliberación y decisión en las escuelas, en las que se tenga como perspectiva de trabajo la participación de toda persona comprometida con la vida de cada establecimiento. Esta escasez o nulidad es, como mínimo, producto de una correlación: ni los sindicatos impulsan asambleas periódicas en las escuelas ni los trabajadores de las escuelas las estamos pidiendo a gritos.

2. El Gobierno de la Ciudad toma este tipo de medidas al amparo de la legitimidad que le otorgan los votos de la democracia burguesa. Sin embargo, los votos no le dan un cheque en blanco a ningún gobierno. El hecho de que la sociedad no haya salido a las calles a repudiar el cierre de grados/cursos es un factor fundamental a tener en cuenta a la hora de balancear el resultado de esta lucha puntual. Y aquí no podemos seguir mirando para un costado: un número creciente de compañeros docentes envía a sus hijos a escuelas privadas. Nada de esto que señalamos tiene un contenido moral: la sociedad en su conjunto expresa una tendencia de apoyo creciente al sector privado y los docentes no estamos afuera de la sociedad. Explicarnos esa tendencia es una exigencia para la clase trabajadora, nos parece.

3. La reticencia a dejar a un lado la incomodidad de las preguntas y discutir abiertamente: ¿Qué defendemos cuando defendemos la escuela pública? ¿Qué defendemos al defender un curso en el que hay cinco estudiantes? ¿Bajo qué condiciones hemos llegado a tener, durante años, cursos con cinco estudiantes? Es más: ¿por qué las escuelas medias tienen en primer año el triple de divisiones que en quinto año? ¿Qué tendencias expresa esta reducción del número de egresados? ¿Y qué tendencias expresa nuestra indiferencia al respecto?

4. Corremos detrás de la agenda que ponen los gobiernos, es decir, que ponen los representantes de los intereses de la burguesía. De ahí que no inventemos tiempos y espacios de trabajo para producir una estrategia de la clase trabajadora aun en los momentos en que salimos a defender reinvindicaciones de mínima. En este sentido, nos preguntamos: ¿Estamos dispuestos a sostener que no queremos «trabajo digno», porque en condiciones capitalistas ningún trabajo es digno? ¿Aspiramos, como trabajadores docentes, en la teoría y en la práctica, a abolir la propiedad privada de los medios de producción, a acabar con la ley del valor, a suprimir las clases sociales, a extinguir el Estado, a terminar con el fetichismo de la mercancía y su secreto?

Creemos que, en la medida en que las condiciones genéricas y específicas del trabajador docente no integren las discusiones, las charlas de pasillo, las reflexiones colectivas, en fin, la agenda cotidiana entre los propios trabajadores de la educación, junto a los alumnos, el personal administrativo, el de maestranza, el de mantenimiento… las prácticas desplegadas cada vez que “se lucha” seguirán siendo limitadas. A este respecto entendemos que es necesario sostener simultáneamente dos planos de la lucha: el gremial y el antagonista.

Desde el punto de vista gremial, es imprescindible reconocernos como trabajadores en condiciones capitalistas, es decir, como explotados. Desde este punto de vista, es necesario que organicemos la defensa mínima indispensable para poder vivir en esta sociedad: aumentar nuestros salarios, mejorar las condiciones de trabajo, ampliar nuestros derechos… todo esto compone la serie de elementos defensivos mínimos para sostener nuestras vidas cotidianamente ante la subordinación diaria a la lógica del capital. Y todo esto implica llenar nuestras organizaciones sindicales de ideas, de acciones, de hacer y de pensar… sin que esto signifique pretender que nuestros sindicatos sean anticapitalistas. Recordemos las palabras de Rosa Luxemburg al respecto:

Para comenzar con los sindicatos, su función más importante consiste en ser, de parte de los trabajadores, el medio para realizar la ley salarial capitalista, es decir, la venta de la fuerza de trabajo a precio de mercado. Los sindicatos le sirven al proletariado para aprovechar en cada momento las coyunturas del mercado dadas. Pero estas coyunturas –es decir, por un lado, la demanda de fuerza de trabajo condicionada por el estado de la producción; por otro lado, la oferta de fuerza de trabajo proporcionada por la proletarización de las clases medias y por la reproducción natural del proletariado; y, por último, el nivel respectivo de productividad del trabajo– quedan fuera de la esfera de influencia de los sindicatos. Éstos, por tanto, no pueden abolir la ley capitalista del salario; en el mejor de los casos, pueden circunscribir la explotación capitalista dentro de los límites «normales» de un momento dado, pero no pueden eliminarla, ni siquiera gradualmente.[28]

 Los sindicatos son la defensa organizada de la fuerza de trabajo contra los ataques del beneficio, la resistencia de la clase trabajadora contra la tendencia opresiva de la economía capitalista. Los sindicatos no organizan una política de ataque contra el sistema.

 Ahora bien, si el plano gremial es el plano de la organización de la defensa ante el capital, el plano antagonista es el plano de la organización del ataque. Desde este punto de vista, la lucha gremial se mantiene en el mundo que queremos suprimir: las reivindicaciones sindicales exigen soluciones capitalistas para problemas capitalistas. Lo máximo que puede alcanzarse en ese plano es explotación asegurada y mercancías para todos y todas (los y las que tengan dinero para comprarlas). Esto no significa que no haya que luchar gremialmente: es imprescindible luchar gremialmente. Y es insuficiente desde el punto de vista de la emancipación humana. Ya en 1865, Marx recomendaba «no exagerar» eventuales resultados favorables de las luchas gremiales:

 la clase obrera no debe exagerar ante sus propios ojos el resultado final de estas luchas. No debe olvidar que lucha contra los efectos, pero no contra las causas de estos efectos; que lo que hace es contener el movimiento descendente, pero no cambiar su dirección; que aplica paliativos, pero no cura la enfermedad. No debe, por tanto, entregarse por entero a esta inevitable guerra de guerrillas, continuamente provocada por los abusos incesantes del capital o por las fluctuaciones del mercado. Debe comprender que el sistema actual, aun con todas las miserias que vuelca sobre ella, engendra simultáneamente las condiciones materiales y las formas sociales necesarias para la reconstrucción económica de la sociedad. En vez del lema conservador  de «¡Un salario justo por una jornada de trabajo justa!», deberá inscribir en su bandera esta consigna revolucionaria: «¡Abolición del sistema de trabajo asalariado!».[29]

Desde el punto de vista antagonista, ninguna reforma nos dará lo que queremos, porque lo que queremos no es mejores salarios sino una sociedad en la que no haya asalariados ni explotados de ningún tipo.

El sentido común (en las calles, en las instituciones escolares y en los organismos oficiales de gobierno) impone una imagen según la cual el docente debería resolver individualmente los problemas siendo creativo “en el aula”. Tanto los proyectos «liberales» como los proyectos «nacionales y populares» de reforma educativa ponen la «evaluación del docente» como un eje insoslayable. El contenido de tal evaluación puede ser más o menos «progre»: considerar al docente como objeto al evaluar su función o considerar al docente como sujeto al evaluarlo como «constructor de oficio». Si bien, desde el punto de vista defensivo, es preferible lo segundo a lo primero, no habría que olvidar que un contenido u otro no modifican la forma de un proyecto que adopta la evaluación de los docentes como eje insoslayable. Olvidar esto significa –por decir apenas lo más obvio– olvidar cuáles son los fines de la educación formal en condiciones capitalistas, quiénes elaboran sus reformas y quiénes las ejecutan.

A contrapelo de ese sentido común nos preguntamos: ¿Somos capaces de pensar, junto a otros trabajadores, sean del rubro que fueren, cuáles son las condiciones generales que permiten la explotación capitalista y luchar contra ellas? ¿Reclamamos y gestionamos espacios de autoformación y reflexión? ¿En qué medida es posible, en el marco de la escuela, discutir cuáles son y cómo funcionan las relaciones sociales de explotación? ¿Podríamos reapropiarnos de las Jornadas Institucionales para pensar la lucha de clases?

Se trata, entonces, de valorar y dar sentido a la potencialidad de un proyecto colectivo de destrucción del sistema capitalista y de construcción de relaciones sociales emancipatorias. La obtención de elementos defensivos para la clase trabajadora (salarios altos, cobertura social, jubilación, educación, salud, seguridad, vivienda…) mejora las condiciones para la autoorganización de la clase. Pero no la garantiza.


Notas

[1]    El movimiento de escritura que dio como resultado parcial estos apuntes lleva el pulso del estimulante libro de Mariano Fernández Enguita, Trabajo, escuela e ideología, Madrid, Akal, 1985.

[2]             «Por fuerza de trabajo o capacidad de trabajo entendemos el compendio de aptitudes físicas e intelectuales que se dan en la corporeidad, en la personalidad viva de un ser humano, y que éste pone en movimiento al producir valores de cualquier clase.» Marx, K., El capital. Crítica de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid, Akal, 2000, libro I, tomo I, sección 3, p. 225.

[3]              «El valor de la fuerza de trabajo, como el de cualquier otra mercancía, se determina por el tiempo de trabajo necesario para su producción, o sea, también reproducción de este artículo específico. […] La fuerza de trabajo existe únicamente como disposición natural del individuo vivo. […] Para su conservación, el individuo vivo necesita cierta suma de medios de vida. El tiempo de trabajo necesario para la producción de la fuerza de trabajo se reduce, pues, al tiempo de trabajo necesario para la producción de estos medios de subsistencia. […] Pero en su actuación, en el trabajo, se gasta una cantidad determinada de músculos, nervios, cerebro, etc., humanos, que hay que reponer. […] Si el propietario de la fuerza de trabajo ha trabajado hoy, tiene que poder repetir mañana el mismo proceso en las mismas condiciones de fuerza y salud.» Marx, K., El capital. Crítica de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid, Akal, 2000, libro I, tomo I, sección 3, pp. 229-30.

[4]             Cualquier parecido con la película Matrix no es mera coincidencia: la burguesía mide al proletariado en calorías, lo cual es perfectamente compatible con el hecho de que se nos suela llamar “recursos humanos”. Según datos del INDEC (www.indec.gov.ar), en abril de 2012 la canasta básica alimentaria (CBA) para un adulto equivalía a $216,26 (si alguien tuvo en abril de 2012 un ingreso mensual menor a esa cifra, esa persona fue considerada “indigente”). La canasta básica total (CBT), que considera también bienes y servicios no alimentarios, fue estimada, para abril de 2012, en $477,21 (si alguien tuvo en abril de 2012 un ingreso menor a esa cifra, pero mayor a la CBA, entonces esa persona fue considerada “pobre”). El 10 de febrero de 2012, la Junta Interna de ATE-INDEC publicó un comunicado (www.ateindec.org.ar) en el que triplica los valores oficiales. Lo relevante, a los fines de nuestros apuntes, es que, aunque varíen los criterios, la canasta básica contiene el mínimo indispensable para que un trabajador produzca sus fuerzas de manera renovada para poder venderlas en el mercado a algún burgués. Alguien podría objetar que la canasta no sólo mide calorías necesarias de un ser humano en condiciones de trabajar, sino de un grupo familiar, lo cual exhibiría el «rostro humano» del sistema de explotación en el que vivimos. Pero ocurre que el hogar del trabajador es un lugar de reproducción: en condiciones capitalistas, la mayoría de las mujeres garantiza, día a día y gratuitamente, la reproducción de los trabajadores (lavando, planchando, cocinando, criando, en fin, “atendiendo”); tanto de los trabajadores del presente como de los del futuro (hijos). Recomendamos, a propósito del papel de las mujeres en la reproducción de la fuerza de trabajo, la lectura del libro de Silvia Federici, Calibán y la bruja (Mujeres, cuerpo y acumulación originaria), trad. Verónica Hendel y Leopoldo Sebastián VTouza. [en línea].Tinta Limón, 2012. http://tintalimon.com.ar/libro/CALIBN-Y-LA-BRUJA. [Consulta: junio/2012].

[5]             «En el trabajo de prestación feudal se distinguen, de una manera palpable y sensible, en el tiempo y en el espacio, el trabajo que el siervo realizaba para sí y el trabajo forzado que efectuaba para el señor feudal. En el trabajo de los esclavos, se presenta como trabajo para su amo hasta la parte de la jornada laboral en que el esclavo no hace más que reponer el valor de sus propios medios de subsistencia, esto es, la parte en la que, en realidad, sólo trabaja para sí. Todo su trabajo se presenta como trabajo no retribuido. En el trabajo asalariado, por el contrario, aparece como trabajo retribuido hasta el plustrabajo […] La relación de dinero oculta aquí el trabajo gratuito del obrero asalariado.» Marx, K., El capital. Crítica de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid, Akal, 2000, libro I, tomo II, sección 6, p. 299. Para la comprensión del trabajo asalariado como trabajo explotado en la sociedad capitalista sugerimos leer “Argumento sencillo sobre la explotación”  [en línea]  Rolando Astarita. http://rolandoastarita.wordpress.com/2011/05/25/argumento-sencillo-sobre-la-explotacion/ [Consulta: junio/2012].

[6]             «Para la transformación del dinero en capital, el poseedor de dinero tiene que encontrar al trabajador libre en el mercado de mercancías, libre en el doble sentido de que, en cuanto persona libre, disponga de su fuerza de trabajo como mercancía suya, y de que, por otro lado, no tenga otras mercancías que vender, que esté suelto y vacante, libre de todas las cosas necesarias para la realización de su fuerza de trabajo». Marx, K., El capital. Crítica de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid, Akal, 2000, libro I, tomo I, sección 2, p. 227.

[7]              Cabe mencionar  al respecto dos expresiones de la Presidente Cristina Fernández: «El peronismo nunca planteó la lucha de clases, el peronismo nunca planteó la guerra entre los pobres y los ricos, para qué, no. Al contrario, somos los creadores de la articulación entre el Capital y el Trabajo.» (Discurso en Parque Norte, 17 de marzo de 2008.)  «Yo no quiero ni explotación ni extorsión en la República Argentina, ni de un lado ni del otro, yo quiero vivir en una sociedad más racional.» (Discurso en José C. Paz, 12 de mayo de 2012.)

[8]    Marx, K. y Engels, F., «Manifiesto del partido comunista», en Obras escogidas, Moscú, Progreso, p. 35.

[9]             Seguimos, en este apartado, la caracterización que propone Mariano Fernández Enguita en su ponencia “La ambigüedad de la docencia: entre el profesionalismo y la proletarización”, Profesor y Sociedad: I Jornadas de Estudio. La educación a debate, Cádiz, 21 al 24 de febrero de 1989. [en línea]. Universidad de Salamanca. http://campus.usal.es/~mfe/enguita/Textos/Ambiguedad%20de%20la%20docencia.pdf [Consulta: junio/2012].

[10]             Nótese la coexistencia, en el imaginario social, de discursos contrapuestos sobre el trabajo docente. A la tradición de la docencia como “vocación”, “apostolado” y “sacrificio” se le opone la apreciación de la docencia como trabajo loable aunque mal remunerado. Nos permitimos señalar, también, la incidencia en esas representaciones, del tratamiento en los medios de comunicación en torno a los “conflictos” docentes. Basta mencionar dos momentos recientes:

(i) El 1 de marzo de 2012, la Presidente Cristina Fernández de Kirchner pronunció estas palabras en el Congreso de la Nación: «Yo no digo que sea la panacea, ni digo que estén perfectos, pero para trabajadores que gozan de estabilidad frente al resto de los trabajadores, por ejemplo, que cuando no anda la fábrica se les cierra la persiana y los echan. Por el tiempo que también tienen, cuatro horas, frente a la jornada laboral obligatoria de ocho horas para cualquier trabajador. Frente a la suerte de tener, y bueno, porque siempre fue así, está bien que sea así… de tres semanas, de tres meses de vacaciones, hay trabajadores que tienen vacaciones mucho más reducidas. Con el esfuerzo que hemos hecho de dotar a nuestros alumnos de medios, cómo es posible que cada vez que nos tengamos que reunir con sus dirigentes sólo tengamos que hablar de salarios y nunca tengamos que hablar de qué pasa con los pibes que no tienen clases».

(ii) En mayo de 2009, a propósito del reclamo docente por el reintegro en el salario de los descuentos por los días de paro, el Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Mauricio Macri, expresó: «Acá lo que hay que entender es que el que no trabaja, no puede cobrar por no trabajar [...] la Ciudad tiene muy buenos docentes, muy buenos médicos, muy buenas enfermeras, muy buenos empleados municipales que trabajan y se rompen el alma para que nosotros vivamos mejor; a esos, este gobierno los va a premiar, a los que no quieren trabajar, este gobierno los va a ir separando cada vez más [...] hay mucha gente que se cree que tiene derecho a cobrar un sueldo por no hacer nada. [...] Los sistemas están hechos justamente para amparar a los vagos que no quieren trabajar.»

[11]             El origen de las profesiones se encuentra estrechamente vinculado al auge de las universidades medievales del siglo XIII que surgieron, a su vez, corporativamente, a partir de la organización de estudiantes y docentes de las antiguas escuelas monacales, episcopales y palatinas. La Licentia docendi (licencia para enseñar) era otorgada por la Iglesia y el poder Real. La profesionalización de las actividades  se consolidó en el transcurso del siglo XVIII con el surgimiento del Estado liberal.

[12]            Sin ir más lejos, la principal responsable de la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa dependiente del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Silvia Montoya, es Licenciada en… Economía y su experiencia en materia de políticas públicas en educación, o al menos en materia didáctica y pedagógica, se limita a haber dados clases durante 15 años en la Universidad Católica Argentina (UCA).

[13]           A propósito de la tendencia actual y problemática de la caracterización de la docencia como “apostolado”, sugerimos la lectura de nuestro artículo «La servidumbre involuntaria (Tendencias capitalistas y cuerpos militantes en el Colegio Nº 2 D. F.Sarmiento, CABA)» [en línea]. Dialéktica, revista de Filosofía y Teoría Social, número 23, Buenos Aires, primavera 2011, pp. 82-105. http://www.revistadialektica.com.ar/ [Consulta: junio/2012].

[14]              En la provincia de Buenos Aires, los estudiantes de institutos de formación docente, pueden participar del ingreso a la  docencia y acceder a cargos en la escuela pública con el 50% de las materias aprobadas.  En los establecimientos de gestión privada, basta con adjuntar a ese mínimo porcentaje el CV del aspirante. Por su parte, los Bachilleratos Populares, si bien hay diferencias organizativas entre muchos ellos, los docentes son elegidos por las organizaciones sociales que respaldan a cada bachillerato.

[15]           La educación, en tanto socialización de la generación joven por la generación adulta, no implica necesariamente la existencia de escuelas. Pero en las sociedades en las que vivimos la institución escolar es tan importante que resulta dificilísimo no identificar la educación con la escuela. Esta identificación pone de manifiesto, justamente, la eficacia de la escuela. Entendemos que la educación excede en mucho a la escolarización (Castoriadis decía que hasta las paredes educan). Pero a los fines de estos apuntes y para ser breves, cada vez que hablemos de “educación” nos estaremos refiriendo a la educación formal o escolarización. Recomendamos, a este respecto, la célebre tesis de Margaret Mead, Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, en la que no sólo se desnaturaliza la existencia de instituciones especiales dedicadas a educar, sino que se desnaturaliza la existencia de la «adolescencia» como período zozobrante de la vida ligado a cambios corporales.

[16]           La educación se configuró durante siglos como un ámbito ajeno al trabajo; de ahí su idealismo dominante. Pero a partir de los siglos xvii y xviii asume la tarea de producir y disciplinar los cuerpos a fin de disponerlos para el mundo del trabajo. Esta función de la escuela es exclusiva del modo de producción capitalista. Esto, que nos parece perfectamente natural, encierra algo siniestro: «el mundo del trabajo» no es el mundo de la satisfacción colectiva de las necesidades colectivas, sino el mundo de la explotación de una clase social por otra clase social.

[17]           “En nuestra época todas estas instituciones —fábrica, escuela, psiquiátrico, hospital, prisión— no tienen por finalidad excluir sino por el contrario fijar a los individuos. La fábrica no excluye a los individuos, los liga a un aparato de producción. La escuela no excluye a los individuos, aun cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisión del saber. El hospital psiquiátrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de corrección y normalización. Y lo mismo ocurre con el reformatorio y la prisión. Si bien los efectos de estas instituciones son la exclusión del individuo, su finalidad primera es fijarlos a un aparato de normalización de los hombres. La fábrica, la escuela, la prisión o los hospitales tienen por objetivo ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores que habrán de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de una determinada norma. (…) es lícito oponer la reclusión del siglo XVIII que excluye a los individuos del círculo social a la que aparece en el siglo XIX, que tiene por función ligar a los individuos a los aparatos de producción a partir de la formación y corrección de los productores: trátase entonces de una inclusión por exclusión. He aquí por qué opondré la reclusión al secuestro; la reclusión del siglo XVIII, dirigida esencialmente a excluir a los marginales o reforzar la marginalidad, y el secuestro del siglo XIX cuya finalidad es la inclusión y la normalización.”  Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, p. 128.

[18]           Documento para el debate: Ley de Educación Nacional (Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa), Presidencia del Nación, mayo 2006. En adelante, el Documento.

[19]           Ofrecemos dos ejemplos del vínculo “educación y trabajo” en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires: (i) El programa Ciudadanía Porteña, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Ciudad de Buenos Aires, tiene, desde 2008 un componente que se llama, muy oportunamente: Aprender es trabajar. Se propone como “una estrategia clave para contribuir a la interrupción de mecanismos de reproducción intergeneracional de la desigualdad y la pobreza” y otorga un ingreso monetario de $280 a jóvenes, de entre 18 y 25 años, que asisten o se encuentran inscriptos en establecimientos de educación formal. Posee (según el último  Informe de Monitoreo Programa Ciudadanía Porteña y Estudiar es Trabajar. Marzo 2012) 3.199 beneficiarios y el 64,8% corresponde a estudiantes en el nivel secundario. (ii) Aprender Trabajando es una propuesta educativa del Ministerio de Educación del GCBA, creado en el 2003, actualmente depende de la Gerencia Operativa de Educación y Trabajo. Promueve, entre estudiantes de distintos niveles, la realización de prácticas educativas laborales vinculadas a la currícula, en instituciones públicas y privadas. Los estudiantes beneficiarios del programa reciben un estímulo económico y realizan sus prácticas a contra turno del horario escolar. Tiene como objetivo principal “ampliar los conocimientos y habilidades de los alumnos integrando enseñanzas académicas con conocimientos basados en el trabajo y la producción.”

[20]           «La naturaleza no construye máquinas, ni locomotoras, ferrocarriles, telégrafos eléctricos, hiladoras automáticas, etc. Son éstos, productos de la industria humana; material natural, transformado en órganos de la voluntad humana sobre la naturaleza o de su actuación en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano humana; fuerza objetivada del conocimiento. El desarrollo del capital fijo revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata, y, por lo tanto, hasta qué punto las condiciones del proceso de la vida social misma han entrado bajo los controles del general intellect y remodeladas conforme al mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no sólo en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real.» Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) 1857-1857, trad. Pedro Scaron, México, Siglo XXI, 2002, vol. 2, pp. 229-30.

[21]           «La indiferencia hacia un trabajo particular corresponde a una forma de sociedad en la cual los individuos pueden pasar fácilmente de un trabajo a otro y en la que el género determinado de trabajo es para ellos fortuito y, por lo tanto, indiferente. El trabajo se ha convertido entonces, no sólo en tanto categoría, sino también en la realidad, en el medio para crear la riqueza general y, como determinación, ha dejado de adherirse al individuo como una particularidad suya. Este estado de cosas alcanza su máximo desarrollo en la forma más moderna de sociedad burguesa, en los Estados Unidos.» Marx, K., «Introducción a la crítica de la economía política», en Contribución a la crítica de la economía política, trad. Jorge Tula, León Mames, Pedro Scaron, Miguel Murmis, José Aricó, México, Siglo XXI, 2008, p. 305.

[22]           Marx, K., El capital. Libro I, capítulo IV [inédito]. Resultados del proceso inmediato de producción, trad. Pedro Scaron, México, Siglo XXI, 2001, pp. 47-8, nota al pie.

[23]  Virno, P., Cuando el verbo se hace carne, trad. E. Sadier, Buenos Aires, Cactus/Tinta Limón, 2004, p. 180.

[24]           Formación permanente, currícula modular, acreditación de saberes no-escolares: una suerte de moldeado autodeformante que cambia constantemente y a cada instante. Deleuze caracteriza este cambio social como el tránsito que va de las sociedades disciplinarias (determinadas por la preponderancia de las instituciones «de encierro»: cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia) a las sociedades de control (determinadas por el predominio del «control al aire libre»: marketing, stakeholders, empresariado, gestión y manejo de conflictos): «Los encierros son moldes o moldeados diferentes, mientras que los controles constituyen una modulación, como una suerte de moldeado autodeformante que cambia constantemente y a cada instante». Deleuze, G., «Post-scriptum sobre las sociedades de control», en Conversaciones, trad. J. L. Pardo, Valencia, Pre-Textos, 1995, p. 279.

[25]           Sarmiento, D.F., De la educación popular, Santiago, Imprenta de Julio Belín y Compañía, 1849, p. 337.

[26]           «La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económicas separa la fuerza y el producto del trabajo, digamos que la coerció disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada.» Foucault, M., Vigilar y castigar (Nacimiento de la prisión), trad. Aurelio Garzón Del Camino, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, p. 142. Atendamos a la clave que nos brinda el subtítulo de este libro, ya que Foucault no se limitó a identificar una serie de instituciones de encierro (hospital, escuela, fábrica, prisión), sino que dio a la prisión el carácter de modelo para todas las demás: la prisión es la imagen invertida de la sociedad, la amenaza que acecha al dorso de todas las demás instituciones.

[27]           En esto la escuela tiene, todavía, ventajas sobre los medios de comunicación masiva: mientras los medios de comunicación se ven obligados a “seducir” permanentemente a los individuos, la escuela tiene a su favor, para garantizar la retención y la permanencia, tanto la fuerza de la ley como la creencia de la ciudadanía en el binomio educación-movilidad social. Bastará con mencionar que en nuestro país, la Ley 26.206, de Educación Nacional, aprobada por el Congreso de la Nación Argentina en el año 2006, extiende la obligatoriedad escolar hasta la finalización de la educación secundaria y que el decreto 1602/09 aprobado por el Poder Ejecutivo Nacional en el año 2009, exige, para el cobro de la Asignación Universal por Hijo la asistencia a la escuela.

[28]           ¿Reforma social o revolución?, trad. Atilio Borón, Buenos Aires, Ediciones Luxemburg, 2010, pp. 119-20.

[29]           Marx, K., «Salario, precio y ganancia», en Obras escogidas, Moscú, Progreso, p. 35.

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